Steinerkoolist

TEADUSLIK MENETLUS

G. von Wrighti järgi valitses teaduse ajaloos kaks põhisuunda – galileilik ja aristoteleslik.

Galileilik suund valitses algul loodusteaduses, siis tungis ka inimest uurivatesse teadustesse. Arenes positivism:

Kõik tõelised ilmingud on oma laadilt aistitavad. Positivismi suur viga oli, et ta kinnitas teaduslikele toiminguile aluse, mis osutub piiratuks inimeses toimuva puhul.

Kasvatusteaduste areng on olnud laadilt positivistlik. Nüüd on selle metodoloogia manipulatiivne loomus saanud suureks probleemiks.

Pedagoogilistes uuringutes hakati täheldama, et uuringute metoodika jätab kõrvale inimese enese pürgimused, mõõdetakse vaid sotsiaalse ümbruse määratud näitajaid ja õpetavaid oskusi. Hingelised toimingud aga on haprad ega ole taolise meetodiga saavutatavad. Iga kasvatussituatsioon on ainulaadne, selle kordamine eksperimendis küsitav.

Wittgenstein kritiseeris positivismi eriti: inimest ei saa mõõta, see on depersonaliseeriv ja dehumaniseeriv. Automaatsel inimkujundil on praktiliselt negatiivsed tulemused. Nii viib looduse hävitamiseni taoline looduskujutelm, kus loodusnähtusi nähakse üksteisest lahus.

Looduse ja inimisiksuse hävitamine nüüdisühiskonnas on paralleelprotsessid ja tulenevad samadest mõtteviisidest. Kasvatuses avaldub see intellektuaalse arengu stimuleerimises muu arvelt.

Nt. Varane lugemaõpetamine ja selle tehnikad – kannatab meelte töö.

Püütakse mõõta inimkäitumise taolisi algelisi omadusi, mille mõõtmine on võimalik. Siit triviaalsed tulemused, millest tehakse järeldusi keerukamate hingeliste ilmingute kohta. Uurija on püstitanud müüri enese ja inimliku tõeluse vahele.

Nt. Näeb positivist last vaid objektina, teatud omaduste kandjana. Omadused, mis teeksid inimesest subjekti, jäävad mõistemüüri taha.

TEADUSLIK ALUS

Selleks on Rudolf Steineri arendatud antroposoofiline vaimuteadus. Selle põhiline mõte on, et ka vaimseid objekte võib teaduslikult uurida.

“Teaduse sünnis pole oluline niivõrd objekt kuivõrd hingelise toimingu laad. Kui see toimingu laad töötab vaid siis, kui küsimuse all on füüsilised aistitavad ilmingud, sünnib hõlpsasti käsitus, et aistitavad ilmingud on teaduslikus toimingus olulisimad. Inimene võib sellest enesele meelevaldselt asetatud piirist siiski vabaneda ja vaadelda teatud toimingu laadi sõltumatult sellest, kuhu see on suunatud.

Teaduslikuks võib nimetada ka vaimse maalima seaduste uurimist. Neisse tahab inimese mõte tungida sisse samal viisil kui loodusteadustesse. Vaimuteadus tahab lahti öelda loodusteadlikust uurimisviisist, mida piiravad vaid füüsilised aistitavad tõsiasjad, ent säilitada samas teadusliku mõtlemise üldise laadi. Sinna jõutakse inimhinge enesekasvatuse teel ja kasutatakse vaatluse tulemusi vaimsel tasandil.”

Hingeteaduse aluseks on inimeses peituv tähelepanu ja vaatlusvõimed, mis uuema aja kultuuris on unarusse jäänud. Varasemates kultuurides olid need aktiivsemad, millest on jälgi usundites, mütoloogias, etnograafias.

Mõistelise mõtlemise tõus algas kreeka filosoofias, koos sellega hakkasid hääbuma inimese vaatlusvõimed. Vaid kultuuride alateadvuses on alles aimdus vaimse tajumise võimalustest.

Nüüdisinimesel on kaks hingeseisundit: ärkvelolek ja uneseisund. Lisaks sellele võib inimene arendada tavalise ärkveloleku põhjal kolmanda – vaimse nägemise.

“Teatud mõtetesse ja kujutlustesse süvenemisel on inimhinges peituvaid võimeid äratav jõud. Need kujutlused moodustuvad nii, et ei esita midagi väljastpoolt tulnut, ent äratavad hinge.”

Ühteaegu on vaimse tajumuse võimete arendamine harjutuste teel seotud inimese vaimu kasvuga: nende võimete areng ei saa kulgeda lahus inimese moraalsest arengust. Meie aja suuremaid hädasid on teaduse irdumine moraalist ja uurijate hoolimatus oma uuringute tähenduse suhtes.

Teadusliku teadmise üldise ehituse esitab Steiner oma teostes “Tõde ja teadus” ning “Vabaduse filosoofia”. Teadmine moodustub tähelepanekutest ja mõistetest, mille omakorda on moodustanud mõtlemine. Me teadvustame enesele mingi tähelepaneku, kui oleme leidnud sellele vastava mõiste. Praktika näitab, kas leidsime õige mõiste.

Antroposoofilise vaimuteaduse mõisted ei erine oluliselt muudest teaduse mõistetest, on aga lähemal Aristotelese teaduskeele, püüdes iseloomustada põhiilminguid ja nendevahelisi suhteid. Antroposoofiline vaimuteadus põhineb tõelusel ka kasvatusel.

Steinerpedagoogika ja kooli õppeplaan lähtub inimliku kasvu fenomenoloogilisest vaatlusviisist.

FENOMENOLOOGILINE MENETLUS

Tänapäeva filosoofias esindab seda suunda Wittgenstein. Tema järgi hämardub positivistlik mõistete moodustamine tõelusenägemist. Tuntud on tema ütlemine: ära mõtle, vaid vaata.

Lähedalt vaadates näeme üksikasjade vahel keeruliste ühtsuste võrku nagu sarnaseid jooni eri pereliikmete vahel: kasvu, näojooni, silmade värvi. Need omadused moodustavad otsekui köie, mille lülid on üksteises kinni.

Fenomenoloogilne vaatlusviis põhineb ilmingutel, fenomenidel. See võidab loogilise atomismi. Wittgenstein ise vaatles keelt, aga meetodil on kandepind kõigi inimlike toimingute uurimisel. Peame mitte selgitusi otsima, vaid nägema tõsiasju nende algupärasel kujul.

Fenomenoloogilist vaatlusviisi püüdis areneda Goethe. Goethe järgi ei pea inimene uurimise objektidest looma abstraktsioone inimmõtlemise kaudu, vaid objektid moodustavad need inimmeeles ise. Kogu selgitus on ilmingutes enestes.

Goethe eraldas 3 teaduslikku uurimisviisi:

1) naiiv-empirism – jäädakse üksiksündmuste ja olendite kujutluse tasandile

2) ratsionalism – pööratakse ilmingute põhjusi puuduvate hüpoteesideni, selgitatakse ilminguid neist väljaspool olevate tegurite abil G. hoiab siin sisalduva subjektivismiohu eest: “teooriad on tavaliselt taoliste kannatamatu intellekti enneaegsed lapsed, mis pürivad lahku ilmingutest ja tõukavad nende asemele pilte, mõisteid, tihti vaid sõnu.”

Eriti viib eksiteele põhjus-tagajärg-liini järgimine.

3) puhaste ilmingute (die reinen Phänomene) vaatlus.

Üksikilmingute olulised jooned, sarnasuste võrk, kulgeb ühest ilmingust teise. Puhtad ilmingud avavad end vaatlevale hingamisvõimele, mis ei eksi teooria sfääridesse, aga ei jäta ka inimlikku üldsusvõimet. Aristotelesliku nägemuse järgi ei esine mõistlik vaid inimmeeles, vaid tõeluses eneses. Ei saa öelda: välismõjul on see ja see tagajärg. Võib vaid öelda: sellele välismõjutusele vastab antud ilmingu sisemine laad teatud viisil. Tulevad esile nähtuse enese seaduspärad, mida pean enesele teadvustama.

Selle tulemusena avastame üldised arengurütmid, looduse omased arenguetapid.

Inimlikku kasvu võib teadvustada enesele just taolise vaatluse kaudu. Üks võtmemõiste siin on metamorfoos. Näiteks: lapse eelmõistelise mõtlemise muutumine mõisteliseks Piaget järgi või piltliku kogemuse muundumine mõisteliseks Steineri järgi. Taoline lähenemisviis on harjutamise kaudu igaühele saavutatav.

Puhta ilmingu sisemine põhimõte inimese puhul: inimkäitumise sisemine põhimõte on inimlik teadvus. Inimtoimingut ja sisu avaldusena.

Fenomenoloogiline uurimisviis tähendab kasvu ja kasvatusilmingute vahetute ja ajaliselt jätkuvate vaatlustekogumist ja selliseid mõistmisvorme, mis ei püri vaatlustulemusi liigitama mingi taksonoomia alla, vaid kasvab esile tähelepanekutest enesest. See on teise inimese käitumise tajumine ta teadvuse ilminguna. See eeldab uurijalt palju enam oma loovust ja aktiivsust (Piaget)

PÕHIMÕISTED

Inimlik kasv

Inimliku kasvu mõistmise üks tingimus on, et sellele lähenetakse austusega. Inimlik kasv on oma loomult edasipürgiv ja kujutav endast esile sarja. Oleks vale öelda, et alguspunktist toodetakse kausaalselt sellele järgnevad seisundid. Kasvu seaduspärad ei ole mehaanilis-kausaalsed, vaid kujutavad endast kasvuolukordade seeriaid. Järgnevail olukordadel on sageli vastandomadusi, juba ühel ja samal seisundil on sageli polaarseid arengupürgimusi. Selle arvestamine on väga tähtis.

Mis on inimliku kasvu mõte ja pürgimus?

Mingite kõigile inimestele ühiste inimlike seaduspärasuste teostumine.

1) Inimesele omase individuaalsuse, oma isiksuse teostumine.

2) Iga inimene on nii üldise inimolemuse kui ka oma individuaalse olemuse esindaja. Inimese kasvatus võib teoks saada vaid see, mis on temas olnud võimalusena. Ent see kõik tuleb saada vaid teatud kasvumõjutuste abil.

Inimene kasvab taimede-loomadega võrreldes aeglaselt. On põhjjust rääkida arenguetappidest, kus järgneva saavutamine eeldab eelneva saavutamist. Ohtlik on väliste kiirendajate mõju (aktseleratsioon).

Inimese kasvule on omane paljutasemelisus. Füüsilis-bioloogiline kasv moodustab kasvu, kui terviku ainelise baasi. Sellele ehitub hingelis-vaimne tase, millel on palju komponente: teadvus, emotsioonid, eetika. Kõik see omakorda mõjutab ainelise baasi arengut. Inimliku kasvu eri komponentide areng on tasakaalustatud, ehkki käsitus harmooniliselt arenenud inimesest vaheldub ajastute ja kultuuripiiride järgi. Looma sõltuvus oma keskkonnast on suurem, inimene on kohanemisvõimelisem

Inimese kasvule on omane veel seegi, et inimene ise on teadlik oma kasvust ja pürgimusest. Areneb eneseteadvus, mis algab hämarast mina-tundest ning jätkub läbi elu kestva enesekasvatusega.

Kasvatuse teadlik regulatsioon on lahutatav teadvustamata regulatsioonist, mis on omane loomadele. Pedagoogiliselt omane on küsimus inimese kasvu varastest perioodidest ja selle regulatsiooni mõjustamisel. Vabakasvatus – Steiner-pedagoogika rõhutab ümbruse tähtsust.

Kasvatus

Küsimus, mis on inimlik tegu, on saanud filosoofias üha kesksemaks. Wittgesteini teoste põhjal arenes 50. aastail tegevusfilosoofia, mille juured on Aristoteleses, Hegelis, Marxis.

Tegevusest Steineri “Vabaduse filosoofias”:

1) inimliku toimingu loogiline lähtekoht on teadmine eesmärgist, s. o. eesmärgiteadvus,

2) teadmine olukorrast, kus tegu toimub, s. o. situatsiooniteadvus.

3) teadmine vahenditest, millega eesmärk saavutada, s. o. menetlusteadvus

Tegu on teatud menetluste kasutamises antud olukorras mingi eesmärgi saavutamiseks.

1) kasvatuseesmärk tähendab kasvumõjude loomist inimliku kasvu teostumiseks. Vajalik on pidev tagasiside ja tulemuste vaatlus, et selguks, mil viisil on eesmärk saavutatav. Eesmärgid moodustuvad tegelikkuses perspektiivsuste sarja, kus on käsitus antud situatsioonis sooritatavas teost. Eesmärgi moodustumine ja teadvustamine on loov toiming, eesmärke ei saa kasvataja valmis pakina.

2) Kasvatussituatsioon, mille sees muutust soovitakse. Kasvataja peab teadma ka kasvujuhtumi üldiseid seaduspärasusi, aga ka konkreetset situatsiooni, isikuid, sotsiaalkultuurist tasuta. Siin on vajalik ka tegelikkuse kunstiline tajumine. Üldseaduspärade teadmine üksi ei aita, vajalik on nende loov omavaheline sobitamine.

3) Antud situatsioonis mõjusate kasvatusvahendite leidmine eeldab teadmist kasvatusmõjutustest, teisalt aga inimlikku võimet, mida Steineri järgi võib nimetada praktiliseks fantaasiaks. Kasvataja suudab mõjutuste hulgast valida selliseid, mis on efektiivsed just antud olukorras. Ka see on võime , mille puududes langetakse kasvatusrutiini.

Loovale teole on omane, et selle pürgimus ja mõte pidevat muutuvad. Tegija saab üha uusi kogemusi ja eesmärgist ei peeta jäigalt kinni. Vaid tegija kogemus näitab, mil viisil on eesmärk saavutatav.

Kasvatusprotsessi jälgimisel märgatakse selle eneseregulatiivset loomust. See pole reeglistatav väljastpoolt, kuna sõltub tegija varasemast kogemusest.

Kasvatusmõjutusi on ühel lapsel palju, vältimatu on kasvatusmõjude integratsioon. Et üks kasvataja ei saa olla absoluutselt vaba, toimuvad Steinerkoolis iganädalased õpetajate konverentsid.

Kasvataja ise, ta inimlikud omadused ja võimed on tähtsamaim õpetusvahend. Oluline on kasvataja eneseteadvus. Kasvataja enesekasvatus rikastab kasvatusprotsessi rohkem kui peened audiovisuaalsed vahendid. Teatud etapis muutub kasvatusteadvus kasvatuskunstiks, kasvumõjude moodustamise kunstiks. Siin on sõnal “kunst” laiem tähendus kui tavaliselt, see on ainulaadse toimingu vormumine ainulaadseis olukordades.

Kasvataja teadvustus protsess ei peatu kasvatusega, vaid jätkub selle tõdemisega, mis on tema teo sotsiaalne tagajärg ja kas eesmärk on üldse reaalne.

Metoodilised probleemid:

- kuidas õppimistulemusi mõõta,

- ebaoluliste tulemuste mõõtmine juhib kasvatuses olulistele vigadele.

Steinerpedagoogika rõhutab, et olulisimad kasvatustulemused on teadvustatavad vaid läbi kasvataja arenenud ja süsteemse vaatlustegevuse. Kasvataja koos areneva õpilasega on esimesed töö tulemuse mõõtjad.

STEINERKOOLI AJALOOLINE TAUST JA PRAEGUSOLUKORD

Esimene Steinerkool oli Stuttgart Freie Waldorfsschule, mis asutati 1919. a.

Steiner pidas kohalikus tehases üldharivaid loengud. Pärast ühte loengut avaldasid töölised arvamust, et lastel oleks seda kõike märksa rohkem vaja kui neil. Tehase juhataja Emil Molt andis Steinerile võimaluse luuatehase töölistele kool. Sellest saigi alguse kogu kooliuuendusliikumine.

Steinerkool on 12-aastane kool, mis loob uue lähenemisviisi lapse arengule. Pärast 1. maalimasõda algas üldine kultuuri ja ühiskonna uuendamise vajadus. Vanad sotsiaalsed ja vaimsed süsteemis olid jõudnud katastroofi, samuti ka kool.

Ühiskonna olukorda analüüsis Steiner teoses “Ühiskonna küsimuste lähtekohti”. Väljapääsu ummikust nägi ta hariduses – isiksuse igakülgses arengus. Inimesed ei tohi muutuda majandussüsteemi ohvriteks. Tollane kool oli Steineri meelest kõike muud kui üldse kultuuri häll. Vana reeglistatud ühiskonna käsituses ei teadvustatud haritud inimese kasvu ja arengut.

Uus kool pidi lähtuma üldinimliku arengu teadvustamisest, mitte reegi või majanduse kasust. Seetõttu rõhutas Steiner koolisüsteemi suhtelist sõltumatust riigist ja majanduselust. Vaba kool, mis seab esmaseks eesmärgiks inimese arengu, toetab samas kõige paremini ka riigi ja majanduse arengut.

Waldorfliikumine levis Euroopas kiiresti. 1934. aastal keelas Saksa riigipolitsei Steinerpedagoogika. Pärast 2. maailmasõda sündis uus puhang.

1974. a. oli maailmas üle 100 Steinerkooli , 1980. aastal juba üle 300.

Steiner-lähenemisviis on aja möödudes saanud üha aktuaalsemaks, sest üha enam teadvustatakse kasvatus- ja koolisüsteemi mahajäämust. Uus kool lähtub arengust, mitte riigist.

ÕPETAJATE KOOLITUS

Kasvataja isiksusel on tohutu tähtsus. Õpetaja peab teadvustama kasvatuse, kasvamise ja kõigi inimlike omaduste kaalu.

Õpetajaks võib valmistuda nt. Helsinki Snellmann-kõrgkoolis, Rootsis Järna-seminaris, Šveitsis Goetheanumi, Inglismaal Emerson-kollegiumis ja paljudes Saksamaa seminarides. Koolitus on 4-aastane.

Koolitus on pidev. Kui lapse kasvamine muutub üha enam teadlikuks enesekasvatuseks, on õpetajatel vahendid enese ja oma tegevuse arendamiseks. Õpetajate koolitusse kuulub praktilise töö kõrval ka pedagoogika ja kunsti õppimine. Teadmisi süvendatakse igasuvisel nädalapikkusel põhjamaade Steiner.seminaril, lisaks iganädalastel õpetajate kogunemistel. Siin kavandatakse ja analüüsitakse kooli pedagoogilist tegevust ja vesteldakse õpilastest.

Õpetajaks koolitatav peab suutma teadlikult oma õpinguid reguleerida, tungides võimele õpitavat hinnata ja väärtustada.

1) Koolituse põhiülesanne on õpetada tundma inimest. Selle aluseks on antroposoofiline hingeteadus inimesest ja tema arengu seaduspärasusest.

2) Situatsiooniteadvust arendades tekib võime mõista ümbrust, keskenduda igale üksikule kasvatussituatsioonile ja tajuda konkreetseid kasvavaid inimesi ja nende arengu tausta. Loomingulised tegevused – maalimine, voolimine, muusika, eurütmia – on tähtsal kohal ka õpetajate koolituses. Tänapäeva ametlikule õpetajakoolitusele on omane totaalne mittekunstilisus. Kunst on aga üks põhilisi sidemeid inimese ja reaalsuse vahel.

3) Õpetaja menetlustegevuse areng: kuidas kasvandikke mõjutada ? õppeplaan on Steiner-pedagoogikas mitte eesmärk, vaid vahend kasvandikekasvamise soodustamiseks. Lähtekohaks on teadmine, et iga inimene läbib eri kultuuriepohhidele. Õpetus on seega hingetoiduks kasvavale inimesele.

Menetlusteadvuse kaks poolt:

- mõjutuste mõju, s. o. õpetajate ja õpilaste vastastikuste suhete üldised seaduspärasused,

- võime tajuda, milline konkreetne toiming antud olukorras sobib.

Isiksuse need omadused ei teki pelgalt puhtintellektuaalse koolitusega. Viimane põhjustab ahistustunnet konkreetses kasvatusolukordades. Kunst seevastu mõjub inimesele vabastavalt ja arendavalt. Seepärast ongi õpetajate koolituses tähtsal kohal loov kunstiline tegevus.

4) Kasvataja eetilise ja sotsiaalse motivatsiooni arenguks ei piisa moraali ja kollektivistliku või isamaalise meele ülistamisest. See areneb inimese ja ühiskonna üha sügavama teadvustamise kaudu. Antroposoofiline inimese mõistmine on ise moraal (teise inimese tähelepanelik juhtimine), on loov kuna viib inimväärtuste vahetule tajule.

ELAMUS TEISE INIMESE VÄÄRTUSEST ON KASVATAJA TEGUTSEMISE EMOTSIONAALNE ALUS

Koolituse vältel õpib kasvataja inimest mõistmine, see omakorda aitab tajuda inimese vaimset olemust.

On oluline, et õpetajatöö oleks suhteliselt iseseisev, õpetaja ei tohi muutuda masinavärgi alamaks rattaks.

Steiner-pedagoogika õpetajakoolituse tähtsaimad impulsid:

- nüüdsest positivistlikust inimteadvusest sügavam antroposoofiline inimteadvus,

- kunstikasvatus

- koolituse jätkumine iganädalastes seminarides ja perioodilistel kursustel.

Õpetajakoolituse alus on kasvatustoimingu analüüs nii teaduslikult kui ka üldinimlikult seisukohalt. Tavalises koolis tuleb õpetajast teadvusala ja praegusi kasvatusteadvuse algeid valitsev tehnoloog. Nõrk on teadmine inimlikust ja sotsiaalsest tõest, nõrgalt saavad areneda loomulikult anded ja inimlikud omadused nagu algatusvõime.

Tavakoolitus loob õpilase ja õpetaja vahele mõistete müüri, subjekt-objekt suhte.

Steinerkoolituse mõte on kasvatada iseseisvalt, loovalt. Iseseisvusetud õpetajad ei saa kasvatada iseseisvalt toimivat inimest.

KOOLI JUHTIMINE JA ARENG

Kasvatuse loovusega kaasneb nõue kasvatuse emantsipatsioonist, vabadusest. Kasvatuse reeglistiku ja haldussüsteemi reguleerimises võib jaotada operatiivseks ja strateegiliseks.

Operatiivse reguleerimise eesmärk on luua eeldused õpetajate, õppevahendite jm. Võimalikult paremaks kasutamiseks õpilaste hüveks.

Strateegiline reguleerimine. Materiaalne, sotsiaalne ja vaimne ümbrus muutuvad kiiresti. Praegu on koolis ilmne vastuolu juhtimise ja kasvatuse arengunõuete vahel. Juhtimisest on saanud kasvatuse ja selle eelduste takistus. Nüüdisajale on omane kasvatuse kasvav reeglistamine ülalt, kool muutub masinavärgiks, õpetajad ja õpilased võõranduvad koolist.

Milline kasvatuse juhtimise arengu organisatsioon esindaks kõige paremini loovat kasvatustoimingut ja vastaks demokraatia nõudmistele?

Demokraatia kahes ulatuses:

- ametkondlik (riiklik) demokraatia,

- paikkondlik demokraatia.

Ametkond peaks looma koolituspoliitika arengu üldised suunad, eesmärgi, sotsiaalsed ja materiaalsed tingimused. Sellega annab ta piirid ja raamid paikkondlikele organitele. Riik annab värvid ja pintslid, rahvas maalib pildi.

Tuleb teotada kasvatuse paikkondlikku planeerimist, uurimus-arendustöid ja nende tulemuste levitamist. Juhtide ülesanne on luua ja hoida soodsaid kasvatustingimusi. Töö tegijad teavad oma tööst seda, mida kõrvalised teada ei saa.

Steinerkooli juhtimine.

Juhtimise eest kannavad hoolt juhtkond, õpetajad ja koolinõukogu. Kaks esimest jälgivad üldreegleid, mille järgi juhtkond korraldab majandust ja õpetajad tegelevad kasvatuse ja õpetamisega.

Juhtkond koosneb toetava ühingu valitsusest ja kolmest õpetajast. Valitsuse liikmed valitakse kolmeks kalendriaastaks, õpetajad valib õpetajaskond üheks aastaks. Juhtkond võib abiks luua toimkonna, kellel on keskne osa majandusküsimuste otsustamisel.

Kooli õpetajaskonda kuuluvad õpetajad, kes on kvalifitseerunud Steinerkooli õpetajaiks. Õpetajaskond valib aastaks juhataja ja asejuhataja. Õpetajate koolitamise küsimusi. Direktori ametikoht puudub.

Autonoomia on kahel tasandil:

- igast õpetajast eeldatakse, et ta on võimeline ise ennast süstemaatiliselt harima ning kooli eest osaliselt vastutama,

- kool on suhteliselt iseseisev, ent toimib riikliku demokraatia raamides.

Igal klassil on õpetajaskonna määratud klassijuhataja, kel on keskne osa otsuste tegemises ja vanematega suhtlemises.

Kooli nõukogusse kuulub 12 õpilast ja 6 õpetajat. Õpilasesindajad valib klass. Nõukogu ülesanne on edendada harrastustoiminguid ning kooli ja ühiskonna vahelist ühistööd, luua koolireegleid ja jälgida nende täitmist, edendada infot õpilaste tasemel ja kaitsta õpilaste õigusi.

STEINERKOOLI PEDAGOOGILINE EESMÄRK

Tüüpilise õpetajakoolitusega inimene on omandanud palju häid kasvatus-ja õpetuspõhimõtteid. Sünnib üha uusi või uutena tunduvaid eesmärke ning luuakse asutusi, mis peaksid ühiskonna ja selle liikmete nõuetele senisest paremini vastama. Aegade jooksul on kogunenud suur hulk pedagoogilisi tarkusi. Rahulolematus kasvatusega ei tulene õpetajate teadmiste või hea tahte vähesusest, vaid valesti mõistetud kasvatuse ülesannetest.

Et teadmine mõjutaks praktikat, tuleks põhjalikult tunda kogu inimolemust. Praegusaja kultuur aga esitab vaid üldisi reegleid, mida sobitatakse üksikjuhtumitega, s. o. ainukordsed kasvatussituatsioonid surutakse mingite mudelite alla. Pedagoogika peaks tuginema vaimuteadusele. Inimesetundmine on tihedas seoses õpetaja isiksusega, kes peab saama tegutseda vabalt.

Vabalt korralduv kooliühiskond on võimalik vaid siis, kui on olemas:

- demokraatlikult korraldatud riigielu,

- iseseisev majanduselu

- vaba vaimne elu.

Koolis peaksid impulsid lähtuma õpetajatest. Nad ei arva ekslikult, et inimesi kujundavad tootmissuhted, vaid on teadlikud, et inimesed loovad sotsiaalseid süsteeme ja mõistavad, mille tähendus on koolil, kes ei lähtu parteidest ega ideoloogiast.

Viimasel ajal on vaimuelu üha enam saanud riigi asjaks. Sügavale inimese teadvusse on juurdunud teadmine, et kool kui institutsioon kuulub riigi hoolde. Nii kaasneb üldise kultuurielu allakäiguga ka kooli allakäik. Riikide sotsiaal-majanduslik ülesehitus pole vajalikul tasemel, aga inimesi kasvatatakse ideaalse riigi tarbeks. Majanduslikuks süsteemiks muudetud riigis, kus inimesed võrdsustatakse masinaga, pole vaimule kohta.

Õpetamine ja kasvatus peaksid vältima igasugust ideoloogiat ning põhinema vaid teadmisel kasvavast inimesest ja tema individuaalsetest kalduvustest. Tähtis pole mitte see, mida inimene peaks olemasolevas sotsiaalses süsteemis teadma ja oskama, vaid tema eeldused ja nende arendamise võimalused. Nii säilib sotsiaalne süsteem elavana. Kooli ja sotsiaalse süsteemi vahel on vaid siis terve suhe, kui viimane saab jätkuvalt uusi impulsse inimestelt, kes on saanud takistamatult areneda. Riik peab võtma vastu vabalt kasvanud inimesi.

Mida inimene teatud eas tundma ja oskama peab, määrab iseloomustus. Riik ja majandus tuleb vormida inimloomusele vastavalt. Kuna riik ei seisa ju inimestest eraldi, ei tarvitse kata, et tõeliselt vaba vaimne elu kasvataks reaalsusega sobimatuid inimesi. Reeglistatud koolist tulevad aga seevastu täiesti passiivsed inimesed.

Inimene peab kasvama riigist ja majandusest sõltumatute kasvatajate mõju all, kes on võimelised vabalt arendama igaühe individuaalseid võimeid.

Juhtivates sotsialistlikes elukäsitustes on iseloomulik majanduselu suur tähtsustamine, vaimne elu aga tehti selle ripatsiks. Teadmine iseenesel põhinevast vaimuelust, milles inimhing osaleb, on kadunud. Oma osa selles on meie looduskäsitlusel ja positivistlikul mõtlemisviisil. Üha vähem mõeldi, et inimene vaimse olendina peab olema eesjoones teadlik ühiskonna asjade vaimsest korraldusest. See teadmine annab riigile tarkuse. Inimeste mõtted suunduvad üha enam majanduslikele toodangusuhtele, millest proletariaadi juhid tegid dogma see dogma hukkuks, kui tema vastu saaks panna koolisüsteemi vabaduse.

Ka parim majandussüsteem ei suuda vormida tõelist vaimset leu ega arendada loovat koolisüsteemi. Kooli valitsemine, õppeplaanide koostamine jms. Kuulugu vaid neile, kes koolis õpetavad või on muul viisil kooliga seotud. Luhtaläinud ühiskondlike süsteemide kohendamiseks peab arenema uus vaimne elu. Ühiskondlik süsteem, mis vaid juhib asju ja protsesse, jõuab täiesti eksiteele, kui ta ei tooda vaimselt terveid inimesi. Kui inimesed ei valitse enam inimesi nii nagu enne, tekib võimalus, et elu hakkab juhtima kõigi vaba vaim.

Kasvatusprotsessi vaimne mõistmine eeldab inimese kasvu kunstiliselt vaatlevaks inimeseks, s.o. teadvust tuleb täiendada kunstiliste vormimisjõududega.

Sellesse väitesse suhtutakse kahtlusega, sest kardetakse jõuda subjektivismini. Jõutaksegi, kui hoolsa enesekasvatusega ei saavutata sisemist objektiivsust. See eeldab vaimset vaatlusvõiet. Siis suudab kasvataja sündinud mõtteid siduda lapse individuaalsuse praktilise vaatlusega. Ei saa rakendada üldiseid seaduspärasusi, vaid seadus tuleb leida just selleks juhtumiks. Niisugune vaimne teadvustamine kasvatab inimest iga üksikjuhtumi mõistmiseni tema ainulaadsuses.

Vaimuteadus annab pildi lapse arengust, ent kasvataja peab seaduspärasuste mõistmise kõrval jõudma kunstilise vaatluseni. Tema silmad peavad õppima nägema iga lapse individuaalsust ja eripära. Laps pole üksikjuhtum, mida kasvataja hindab üldise pinnal, vaid täiesti individuaalne väärtus. Taolisel õpetajal on ka suures klassis kergem igaühest pilti saada kui seda võimet mitteomaval õpetajal väikeses klassis. Õige õpetaja ei pea lapsi aktiivsusele sundima ´, sest tema enda suhtumine aktiviseerib lapsi. Tõeline õpetaja pole see. Kes saab lastest pedagoogilisi teadmisi, vaid kelles inimtundmine äratad pedagoogi.

Kasvatamine võib vaid vähesel määral põhineda abstraktse pedagoogika üldistel normidel, suurelt osalt pole vältimatult vajalik. Kasvatus ja õpetus peavad mõjuma nii, et õpilane ise omandaks asju individuaalselt. Kõik, mis õpetaja teeb, peab elama. Probleemidele lahendusi otsides paneb õpetaja lapse kaasa elama. See meetod on viljakam kui individuaalne töö, mis võib sageli iseseisvat mõtlemist takistama hakata.

KASVATUSEESMÄRKIDEST

Kasvatuskriteeriumid peavad säilitama suhtelise sõltumatuse muutuvaist ühiskondlikest taustateguritest.

Iga uus sugupõlv kohtab uut muutunud maailma. Kõige paremini valmistame lapsi ette, kui

- aitame neil mõista nüüdisaega,

- vabastame areneva vaimse jõu.

Kool ei saa õpetuse eesmärke ja sisu valides silmas pidada vaid ühiskonna tarbeid. Indiviid saab ju areneda vaid olemasolevate võimaluste piires. Valikute tegemine eeldab futuroloogilist kunsti, eriti meie muutuvas maailmas.

Inimesekeskne õppeplaan aitaks uuendada ka kogu kultuuri. Eelkõige tuleb valida õpetuse sisu ja leida kasvatusvahendid, mis toetavad õpilaste hingelist ja vaimset kasvu. Kooli õppeplaan ei püri üksikasjalikult määratlema õpetaja tööd. Plaan esitab vaid mõned kasksed kasvatuseesmärgid ja põhimõtted ning ka õpetuse sisu. Selle põhjal moodustub vastavalt õpetaja interpretatsioonile kasvatuse loovat loomust tunnistav õppeplaan.

Ühiskonna kriisi põhjused pole vaid välistes süsteemides, neid tuleb otsida ka inimeste mõtlemisest, tunnetest, tahtest. Inimolemusele avatud meel võtab inimkonna rõõmu ja kogemuse oma kogemuseks.

KASVATUSE LAADID

Kasvatustoimingus eristame järgmisi osi: teadlik (teadvus), kunsti-, eetilis-religioosne, toe- ja sotsiaalne kasvatus.

Kasvatustoiming on terviklik ja loov, seepärast on taoline osadeks jagamine väga tinglik.

Kasvatusel peaks olema terapeutiline loomus. AEGLUS – teatud etapil on tähelepanu all teatud arengujoon, et võidaks minna järgmisse. Õppeaine vormitakse niisuguseks, et teda rõõmuga omandada püütakse. Toetatakse loomupärast uurimissoovi, ei õpetata liigseid detaile ja abstraktsioone, mille taustal konkreetsused hämarduvad. Ained on asjade kogumid, mida käsitletakse seeriatena.

Kool peab ka arenguhäireid parandama. Vanemate ja arstidega nõu pidades luuakse kindel teraapia. Ka koolimiljöö – arhitektuuril, värvidel, üksikasjadel – on raviv toime.

1)Teaduslik (teadvuse) kasvatus.

Mitmekülgsed kogemused kultuuri ja praktilise elu eri tahkudest, et tulla toime nüüdismaailmas. Põhiteadmised looduses, asjadest, ühiskonnast.

Õpitava sisu püütakse teha tervikuks ja seotakse mõtlemise arenguga antud eas. Õpimaterjal valmistatakse ise – see arendab püsivat õpivalmidust ja rõhutab mõistete moodustamise ajakohasust, avatust loovust. Intellekti põhiülesanne on teha noore inimese mõtlemine aktiivseks. Tunne ja tahe suunaku, aga ka kaitsku mõtlemist. Teaduslik kasvatus saab mõtte liikumist soodustada vaid siis, kui äratab samas tunde-elamusi ja juhib tahtetoiminguid (motivatsiooni). Printsiibiks on koondada iseseisva tegevuse ja vaatluse käigus kogunenud mõisted kasutamiskõlblikuks teadmiseks.

Probleemikeskne õpetus ei esita valmis mõistete süsteeme, vaid inspireerib nägema ja klassifitseerima ilminguid ning suhteid nende vahel. Püütakse näidata, kuidas mingi ainevalla mõisted ja seaduspärasused ajaloolises arengus kujunevad. Kesksel kohal on teaduse moodustumise protsess ise.

Seeriaõpetus aitab süveneda kindlasse ainevalda ja anda sellest tervikpilt, mille detaile võib õpilane ise hankida.

2) Kunstikasvatus

Intellektuaalsed seadused põhinevad kunstilisel kasvatusel. Muusika ja liikumismängud kui tunnete avaldumisvormid on Steinerkoolis kesksel kohal. Tähtis on

- õpilase enese visuaalse väljenduse areng

- kunstiajaloo õpetus, mis täiendab üldist kultuuri ajaloo pilti.

Probleemiks on loomevõime säilitamine ka pärast puberteeti, väike laps loob spontaanselt ise. Eriti tänapäeva inimene vajab elavat maalimise, joonistamise, muusika, draama õpetust. Kunstiõpetus arvestab iga ja annab võimaluse kogeda end ainulaadse indiviidina.

3) Teokasvatus (praktiline elu).

Eesmärgiks on füüsiliste võimete kasv, tervis, hingeliste ja vaimsete jõudude lisandumine. Kõigil kooliastmetel harjutatakse mitmekülgset praktilist tegevust, millest tekivad impulsid loovjõududele.

Praktiline töö laagrikoolides annab kogemusi eri ametites ja õpetad tundma eri paikkondi

4) Eetiline ja usukasvatus

Õpetuse mõte on anda teadmisis kirikust ja vaimse elu normidest eri aegadel, et tekiks võimalus kujundada oma arusaamine eetikast. Eetilised kogemused läbivad kõiki õppeaineid (suurkujude elulood). Nooremate klassides on üldse rohkem jutustavaid aineid. Eetikaõpetust ja kristlikult vaba usuõpetust korraldatakse vanemate soovide alusel.

5) Sotsiaalkasvatus.

Kool peab looma olukorra, milles areneks positiivne suhtumine teistesse ja ühiselt töötamise võime.

Klassi kui miniühiskonna säilitamine kooli alustamisest kuni mureeani on sotsiaalse kasvatuse seisukohast soodne. Klass on väike ühiskond, mille moodustavad võimetelt ja taustalt erinevad õpilased.

Tööviis ise rõhutab tööprotsessi, mitte lõpptulemust, toob esile õpilaste erinevad ja sarnased võimed. Õpilased õpivad hindama ka teiste võimeid ja oskusi.

Õpitava mitmetahulisus aitab igaühel leida oma tugevat külge. See tõstab usaldust nii enda kui ka teiste vastu. Istumajäämine ja alaväärsustunne loovad sotsiaalseid probleeme. Turvaline eneseusaldust toetav õhkkond teeb julgeks, iseseisvaks, algatusvõimeliseks.

Üks õpetaja tegeleb lastega kaheksa aastat. Eksameid ja tulemuste mõõtmist on vähe, sest õpetaja tunneb lapsi sedavõrd hästi. Välditakse võistlemist. Võistlus mõjub halvasti just sotsiaalsele arengule.. tulemuste esiletõstmine väärastab tööviise ja eesmärke ning rõhutab vigaselt õpilase individuaalseid võimeid. Ilma võistluseta saavad areneda niisugused tähtsad jooned nagu abivalmidus, peenetundelisus, sõbralikkus.

Klassi ühishing ja ühisvastutus. Peod, matkad, näidendid 5., 8., 12. klassis.

STEINER-AREGUÕPETUS

Tänapäeval tahetakse sageli teha uuendusi, muuta, tundmata elu aluseid.

Inimelu meenutab taime, mis ei sisalda vaid seda, mis silmale näha. Ta kätkeb eneses ka tuleviku olukorra, õite ja viljade alged. Nüüdisaega inimese sügavam loomus ei huvita, piirdutakse pinnalisega.

Inimene, kes teadvustab ja mõistab elu sügavamalt, võib oma eluülesanded tuletada elus enesest, mitte ideoloogiatest ja suundumustest. Seesugune inimene ei tee meelevaldseid programme, sest tulevikus kehtivad samad elu põhiseadused, mis nüüdki.

Inimene koosneb viiest kehast.

Füüsiline keha allub füüsilistele loodusseadustele, moodustub samadest ainetest ja jõududest, mis muu elusloodus, on ühine inimesele ja mineraalloodusele.

Eeterkeha. Kuni 18. saj. Lõpuni ei peetud teooriat eeterkehast ebateaduseks. Tõdeti, et mineraalses looduses ei saa ained iseenesest elusolendiks. Vaja on veel ühte jõudu, elujõudu, mida leidub taimedes, loomades, inimeses. Materialistid hülgasid selle käsituse, väites, et jõud on kõikjal samad, erinevus on vaid nende mitmekülgsuses. Kuigi tänapäeva loodusuuringud viitavad, et tuleb eeldada eluprintsiipide olemasolu, tunnistab loodusteadus siiamaani ainsaks tegelikkuse tunnetamise allikaks aistinguid.

Vaimuteadus eeldab, et inimesel on võime arendada ja õppida tunnetama aistinguile kättesaamatut. Nii nagu pimedale avaneb uus maailm pärast õnnestunud operatsiooni, nii saab ka inimene õppida tundma uusi nähtusi. Vaimuteadus ei väida, et inimese orgaaniline ehitus asetab tunnetusvõimele piirid. Inimeses on vaatluselundid algselt olemas ning neid arendades saab tunnetuse piire laiendada. Füüsiliste aistingute abil on võimalik uurida vaid füüsilist keha, vaimuteadus annab juhiseid, mil viisil leida tee kõrgemasse maailma ja tajuda elukeha ehk astraalkeha. Eeterkeha on meil ühine taimede ja loomadega.

Füüsilise keha ained ja jõud moodustavad kasvu, soojätkamise, sisemise ainevahetuse. Eeterkeha on füüsilise keha vormija, arhitekt ning asukas, määrab inimese temperamendi, mälu, võimed, kalduvused. Füüsiline keha on elukeha ilming.

Astraalkeha. Kurbuse, rõõmu, püüdluste, tungide ala. Kõiki siinseid mõõtmeid tähistab üks sõna: tunne. Ühine loomadega, taimedel seda ei ole, ehkki mõni võib välisele ärritajale reageerida. Astraalkeha puhul on küsimus ärritajas kui sisemises sündmuses.

Mina. See on olemas ainult inimesel. Mina-sõna on keeltes kasutatav nimi, mis erineb kõigist muudest nimedest. Seda ei saa keegi kasutada teise inimese kohta, igaüks võib vaid enesekohta öelda: mina. Olend, kes võib enese kohta nii öelda, on ise maailmatervik. Jumal ei räägi inimesele ainult väljastpoolt, vaid võib rääkida ka inimese seest, tema enese kaudu.

Kõikidel inimestel on mina kõrgema inimloomuse kandja.

Kui arendamata inimene toimib instinktida ja soovide tasemel, siis arenenud inimene arvestab ja juhib neid. Vaimne inimene on algupärastele soovidele lisaks arendanud kõrgemaid, mina on temas töötanud.

Mina ülesanne on inimloomust edasi arendada. Inkarnatsiooni kulgedes vormib inimese mina inimloomuse mina inimloomuse alumisi liikmeid. Astraalkehast saab puhastatuna arenenud soovida ja eesmärkida kandja, eeterkehast harjumuste, temperamendi, kalduvuste kandja. Arenemata minaga inimene elab loodusseaduste järgi.

Inimese kogu kultuuriline areng on minasuse töö alamate inimloomuse osade arendamiseks.

Tavalised kultuuritegurid mõjustavad astraalkeha – meelepaha ja rõõm teisenevad. Kunstide abil muutub elukeha – inimene saab kunstiteoste vahendusel osa millestki kõrgemast kui pakuksid aistingud. Usu mõju inimkonna arengule on suur.

Südametunnistus – minasuse arengus sooritatud tegevuse tulemus, mis ulatub eeterkehani – tohib-ei tohi.

Kui mina suudab muuta astraalkeha, nimetatakse seda, mis astraalkehast saanud, vaimseks minaks. Seda muundamistööd nimetatakse õppimiseks, inimese sisemiseks rikastumiseks kõrgema mõtlemise ja nägemisega. Eeterkehaga (temperament, mälu, võimed) on juba raskem toime tulla, see on võrreldav minuti- ja tunniosuti liikumisega. Kui inimene seda suudab, nimetatakse tekkivat eluvaimuks. Füüsilise keha (nt. Hingamise ja vereringe) minale allutamine on eriti raske. Sel juhul tekkivat nimetatakse vaimu-mina. Elu on inkarneerumine iseeneseks läbi kogu inimese olemuse. Kasvataja kohus on mõista inimarengu kulgu tervikuna, tema töö keskendub neile neljale inimolemuse osale mis eri etappidel arenevad eri viisil.

Kasvataja peab suutma talitada nii, et lapse enese individuaalsus ja eluplaan, programm lapse sees pääseks täituma. Ta peaks eneselt küsima: kas suudan last kohelda nii, et ma ei sekkusk tema eluprogrammi, vaid aitaksin sellel täituda. See eeldab käsitust inimesest, kes pole mitte tühi tahvel, kuhu keskkond peale joonistab, vaid hingelt ja vaimult individuaalsest olendist. Õige kasvatuse aluseks ei saagi olla fraasid kõigi võimete ja soodumuste harmoonilisest arengust, vaid inimolemuse tundmine. Peab teadma, millist inimloomuse poolust mingil etapil mõjustada ja mis selle mõjutuse tagajärjel juhtub.

Vaimuteaduslik vaatlus eraldab inimese arengu suurtes joontes seitsme-etapilisi perioode, mis laadilt üksteisest erinevad. Igaüks neist jaguneb taas kolme üksteisest eralduvasse perioodi. 7. eluaasta järel tuleb ilmsiks, kuidas on mõjunud 1. eluaasta.

Saab rääkida kolmest sündimisest.

Füüsilise sünniga jätab ema füüsiline kardin inimese ja välisilm mõjutab teda vahetult. Aistingud avanevad välisilma. Ent sündis füüsiline keha, mitte elukeha. Hammaste vahetumiseni ümbritseb inimest astraal- ja eetereesriie. Hammaste vahetusega vabaneb eeterkeha, eesriie langeb, suguküpsusega vabaneb astraaleesriidest astraalkeha ja laskub inimesse. Enne hammaste vahetust ei saa eeterkeha vahetult mõjustada, ehkki füüsiline keha on iseseisev. Füüsiline keha arenes ema sees ja sai jõude, mis polnud tema omad, nii saab elukeha kuni hammaste vahetumiseni jõude, mis pole tema omad, hiljem kannab kavu eest hoolt inimese enese elukeha. Iialgi pole võimalik parandada seda, mis esimese seitsme aastaga on hooletusse jäänud.

LAPSE ARENG SÜNNIST SEITSMENDA ELUAASTANI.

Maailmaga kohtumine on lapsele šokk, ta nutab palju ja sageli. Magavat väikest last ei tohi äratada, ta peaks alati ärkama omal tahtel. Igas lapses on midagi ainuomast, erk ema märkab seda juba enne tema sündimist. Hiljem see tunne tugevneb: viis, millega laps ilmutab oma olemasolu – nutt, naer, liigutused – on tugev või arg, rahulik, või protestiv, ahne või apaatne, aga sügavalt personaalne, ainulaadne. Küsimus on, kuivõrd kasvataja kogeb lapse ainulaadsust, aga ka üldist, kõigile inimestele omast.

Pole õige, et kasvatamise juhised-reeglid saadakse väljastpoolt. Individuaalse kasvatus tähendab lapse vajaduste arvestamist. Tuleb püüda last aidata, et temas elav sügav individuaalsus, minasus puhkeks esile, kasvaks ja täituks.

Esimestel eluaastatel mõjustab kasvataja last teisiti kui üldiselt arvatakse. See, milline on last ümbritsev keskkond tema esimestel eluaastatel, mõjustab last eluaeg. Õige füüsilise ümbruse mõjul arenevad ka füüsilised organid õigel viisil.

Keskkond esimestel eluaastatel tähendab lapsele ühtainust aistingut, mille eest ta ei saa sulguda ega end kaitsta. Kõik tulvab sisse, muutub minasuse ehitusaineks, kaootiliseks puntraks, millest osa ei sulandugi, vaid muutub hiljem haiguse lähteks.

Kasvataja ülesanne on moodustada lapsele rahulik turvaline ümbrus, mis oleks aistingutele rõõmulähteks. Silmale puhtad kirkad värvid ja kaunid vormid, kõrvale inimhääl, kaunis jutt, lihtsad naturaalsed muusika helid, tundele loodus materjalid: vill, puuvill, lina, siid, kivid, puu, käbid, lihtsad vormid. See tähendab tagasitulekut lihtsasse ellu, ise tegemist, käsitööd, millega lapsel tekib tihedam suhe kui valmis asjadega.

Ümbrus peaks olema muutumatu võimalikult kaua (elamu hoidja). Muutused on lastele riskantsed. Vajalik on kasvataja füüsiline juuresolek.

Kasvataja seisukohast on tähtsad kaks märksõna:

- jäljendamine ja

- eeskuju

varases eas on lapsel võime vaistlikult tajuda kõike, mis tema keskkonnas, eriti inimeses juhtub. See sisemine vaatlusvõime on veel tundeomane – aistingud pole veel täpselt suunitletud (see kestab 9 eluaastani). Laps ei reprodutseeri veel kõike, ent toimuv mõjustab sügavalt tema psühhofüüsilist ehitust. Ta on vastuvõtlik ümbruse tunnetele, hoiakutele, mõtetele.

Esimesed 2,5 aastat on õppimise seiskohast tähtsaim etapp – laps õpib põhilisi inimlikke kunste: rääkimist ja käimist. Elukoha jõud mõjuvad veel ajus ja kiirguvad organeisse – laps tõrjub kõike, mis seda õppimist võiks takistada. Seejuures ei mõjuta verbaalsed õpetused füüsilist keha . see on 7. aluaastani eetereesriidega ümbritsetud. Nii nagu silmad ja kõrvad arenevad emaüsas ilma välivalguseta, arenevad kujutlused, mälu, kombed eeterkeha kuni 7. eluaastani jäljendamise toimel. Esimese 2,5 aasta jooksul saab laps sarnaseks teda ümbritsevate inimestega. Laps õpib käima, kui näeb teisi püstiasendis enda ümber ja õpib rääkima, kui kuuleb kõnet.

Võib öelda, et esimeste eluaastate kasvatus on eelkõige täiskasvanute enesekasvatus. Kõike, mida ma mõtleme, tunneme ja teeme lapse läheduses, võib laps märgata. Nii anname lapsele põhilised eelsoodumused kogu eluks. Õiged värvi- ja valgussuhted ning aju- ja veeringe moodustavad terve moraalitaju füüsilise ala, kui laps näeb ümberringi moraalset elu.

Ruum kujutlusvõimele vormib aju. Aju areneb, kui käelihaseid sobiva tööga arendada. Ümbritsedes last ainult valmis asjadega ei saa käed ja aju piisavalt tööd.

Lapsele ei tohi öelda: ära tee nii, nagu mina teen, vaid mii, nagu ma ütlen. Laps teeb just nii nagu meie teeme. Peab kasvatama end niisuguseks, et meie tegusid, tundeid ja mõtteid tasuks jäljendada.

Lapse tee on tundelt mõttele, täiskasvanu tee mõttelt tunde kaudu tegutsema.

0-3 arenevad aistingud

3- alates areneb tegu

3-7 areneb tunne

pikka aega küpseb mõtlemine.

Orgaaniliste jõudude tervikut, mis 1. arenguetapis mõjustavad kasvu ja ainevahetust, seejärel mälu ja kaalutusvõimet nimetatakse vaimuteaduses kujunemisjõuks või elukehaks. Hammaste vahetusel eraldub see keha inimloomuse tervikust nagu lapse füüsiline keha sünnib emast. 2,5 aastaselt vabaneb eeterkeha peast – laps hakkab tõrjuma kasvaja tahet, 5 eluaastal rinnast ja lõpuks jäsemetest ning ainevahetusest. Ka tavaline arengupsühholoogia on tõdenud, et areng liigub peast jäsemete suunas.

Kui laps saab 3-aastaseks, vabanevad üha enam jõud, mis on vorminud tema peaorganeid. Eeterkeha jõudude vabanemisega rinnas mõjustub hingamine ja vereringe – moodustub lapseomane mälu ja kujutlusvõime. Seda tuleb arvesse võtta, mitte aga koormata last mäluharjutustega. 5. eluaastal vabanevad jõud, mis reguleerivad jäsemeid-ainevahetust. Seoses sellega ärkavad hingelise jõud. Alles nüüd tajub laps tõeliselt käske ja keelde ning saab altiks kasvataja autoriteedile. Varem oskas ta vaid jäljendada. Lapse organismi füüsiliste jõududega on vastuolus, kui ta alistatakse enne 7. eluaastat süsteemsele õpetusele (lugemine). Inimlikule kasvatusele omane aeglus, mida kasvataja peab austama. Kiirustamine õpetusega toob kaasa füüsilise haigestumise, hingelise närbumise, vaimse ahtuse.

Lapsepõlvele tähtis:

- elurütm (söögiajad, magamine);

- elurütmi tõusuajad (pühapäev, sünnipäev, jõulud);

- pühade sisu selgitamine;

- täiskasvanu valib lapse eest;

armastus, rõõm, tõepära.

Täiskasvanu ei peaks laskuma lapse tasemele – pettumus oleks suur. Lapse hinges on teadvustamatu soov vaadata täiskasvanule alt üles.

Vaba mäng. Mäng ei ole töö. Töös on inimene seotud maapealsega siin ja nüüd, mäng elab teistmoodi jõududes. Ta sünnib lapse hingest ja annab kindluse.

Mängul peab olema produktsioon – leivategemisest saab leiva, halgudest puuriida. Mängu ei tohi siduda teatud liigutuste sarjadega (nt. “lego”), õige mäng on vaba, siin võib ta paindlikult oma tegevusi muuta, seda pole loomade mängus. Vaba mäng kaitseb seotud, aga ka kaootilise liikumise eest. Nii saab laps võimaluse arendada eneses neid jõude, mida vajab läbi elu: seista vaba inimesena kogedes neid jõude, mida vajab läbi elu : seistes vaba inimesena, kogedes oma minasust. Mängu komponendid on 1) rõõm ja 2) spontaansus.

Kõige meelsamini mängib laps tuttavates olukordades tuttavate esemetega. Mänguks on vaja mõnda impulsi väljastpoolt, siis hakkab mäng ise arenema, sünnivad uued impulsid, mäng kannab end ise, saab jõu lähteks. Laps ja mäng on üks.

Mis on kooliküpsus? Kui tuum, minasus liitub sellega, mida õpetatakse.

Praeguses industriaalühiskonnas vajab inimene algatusvõimet, liikuvust iseseisvust. Küsimus pole vaid ellujäämises, vaid inimeseks kasvamises, võimes moodustada oma tuum, minasus, individuaalsus vastukaaluks massile. Mängus on tervendav jõud, on teraapia.

Õige mänguasi nõuab lapselt pingutusi, et mäng oleks lõppematu. Kujutlusvõime liikuvus, kunstilisus, mitmekülgsus mõjustavad lapse füüsilist poolust. Mäng on vastukaal meie ajale, mis hajutab.

Koolides kurdetakse, et lapsed on passiivsed, hirmunud, tahtelt nõrgad. See tähendab, et meie aeg pole kerge. Last on liiga vara sunnitud olema iseseisev.

ARENG 7. KUNI 14. ELUAASTANI

Elukehalt irdub kardin ja ta on nüüd mõjustatav väljastpoolt. Eeterkeha kasvatamine tähendab samas harjumuste, kalduvuste, südametunnistuse, loovuse, mälu ja temperamendi muutumist ja arengut.

Eeterkeha saab mõjustada kujutluste ja eeskujude abil. Nii nagu 7. eluaastani tuleb anda füüsilisi eeskujusid, tuleb siit edasi lastele näidata seda, mis oma tähenduselt ja väärtuselt võiks olla suunda andev. Mõjub kõik vaadeldav, ka vaimselt vaadeldav, mitte aga abstraktsed mõisted.

Selle ea tunnussõnad :

- õpilassuhe

- autoriteet.

Lapses on hakanud koodustuna sisemine maailm. Ta vajab loomulikke autoriteete, keele mõjul moodustuvad südametunnistus, harjumused, kalduvused ja temperament leiavad oma voolusängi. “Igaüks valib enesele sangari, kelle jälgedes ta rändab Olümposele”. Tähis on kasvataja isik, kelle kogemine ja nägemine äratab intellektuaalseid ja moraalseid jõude. Austus ja imetlus on jõud, mis arendavad elukeha õigesti. Kui lapsel on sel perioodil olnud võimatu kedagi austada, kannatab ta kogu elu ja eeterkeha jõud kärbuvad.

Elavatele eeskujudele lisaks peab laps saama vaimseid eeskujusid. Neid saab ajaloost, kirjandusest. Eeterkeha ei mõjuta abstraktsed mõisted, vaid vaimselt vaadeldavad pildid.

Jutustus (tarina, story). On oluline, et noor inimene õpib looduse ja elu saladusi tundma võrdpiltidena, mitte kuivade mõistet abil. Nt. Hinge surematust ja vabanemist kehast illustreerib liblika nukkumise lugu. Keegi ei suuda käsitada asju mõistetena, vaid ka tundele, kogu hingele. Tõed mõjutavad vaid mõistust, pildid, jutustus mõjustab kuulaja kogu olemust. Jutustajal enesel peab olema see mõistev suhe on jutuga. See on võimalik siis, kui ta on võimeline asju vaimselt vaatlema ja kui võrdlused on sündinud vaimse teadmise põhjal.

Vahetu elamus mõjutab last ja tema kaudu ka kasvatajat. Kasvatuskunst, mis vaimse teadvuse lätteist värskeid mõjusid ei saa, on kuivanud ja surnud. Kõigile maailma ilmingutele võib anda sobivaid võrdkujusid.

Mälu. Hingejõud, millele sel perioodil tuleb eriti tähelepanu pöörata, ta on eriti arendatav. Materialistid võistlevad mälu arendamise vastu väitega, et laps ei saa meelde jätta seda, mida ta ei mõista. Ent tundega võib mõista sama hästi kui mõistusega. Mõisted on vaid üks vahend maailma ilmingute mõistmiseks. Samas ei tohi mälu liialt koormata.

Mõistmise sügavamate aluste valgustamiseks sobib Jean Pauli mõttekõik: ärge muretsege, kui te kogu lauset ei mõista. Mõistmine tuleb ilme, häälekõla kaudu. Lapsed mõistavad rääkima õppides oma keelt sama vähe kui mis tähes võõrkeelt. Aeg ja asjade seosed toovad selguse. Olge oma kõnes lapsega alati mõned aastad eespool. Kasvataja, kes peab õppimist suurel määral õpetaja teeneks, arvestagu, et lapse vaimne pool (nt. Eetilised ja metafüüsilised käsitused) on juba valmina olemas. Seetõttu ei või keele esemelised pildid mitte ilmuda, vaid ainult valgustada vaimseid asju. Lastelt võib õppida keelt niisama palju kui neid keele abil õpetada.

Nii nagu laps omandab keele, tundmata selle reegleid intellektuaalsete mõistetena, peab kasvav inimene teatud etapil õppima mälu arendamiseks asju, mida ta alles hiljem täielikult mõistab. Hiljem mõistabki ta just seda, mida leiab mälust eest.

Seega peab laps sel perioodil korjama oma mälusse aardeid inimkonna kultuurist. Hiljem süveneb ta mõistetesse ja käsitab asju, mida ta juba tunneb, s.o. on omandanud nagu keele. Enne jäetakse meelde ajaloo ja geograafia tõsiasjad, seejärel mõistetakse nende seoseid. Suguküpsuse eel ei tohi õpetuses olla liigselt intellektuaalseid mõisteid.

Vaatlemine. Tee asjade juurde. Seemnes on peidus kogu taim, kuigi teda ei näe. Tundeid ja kujutusvõimet appi võttes on võimalik rohkem tajuda kui aistingutega. Aistingutega tajuvale ilmingute juurde kuulub ka vaim ja aine. Seepärast näidatakse noortele kõikvõimalikke taimi, loomi, füüsikalisi ilminguid ja katseid. Need kõik on millegi vaimse avaldused.

See, mis mõjutab eeterkeha, kindlustab ka füüsilist keha. Eeterkehale avaldavad tugevamat mõju need tunded ja kujutlused, mis ärkavad kokkupuutes kõiksuse igaveste põhitõdedega, s.o. usulised elamused – kellena inimene tunneb end maailmatervikus. Kui ta ei tunne end kindlalt sellega, jäävad ta tahe ja loomus ebakindlaks.

Tähelepanu kinnitatakse ilutaju arendamisele ja kunstilisele aistimisvõimele. Ka süvenemine looduse ilmingusse ja ilusse on arenevake tundeilmale tähtis.

Muusika annab eeterkehale rütmi, mis võimaldab tal tajuda kõigis olendeis ja sündmustes peituvat rütmitunnet. Kui see taju puudub, jäävad paljud tõeluse alad suletuks. Selles eas leiavad hingamine ja vereringe oma rütmi ning on suur vajadus kogeda rütme. Ka mäletamine liitub rütmidega /rahvalaulud, luule). Laps püüab meeldejäetavat rütmistada.

Värvid, arhitektoonilised jooned. Ka siin ei saa juhusele loota. Elurõõm, armastus maailma vastu ja töösoov kasvavad ilu ja kunsti tajumisest. Selle mõju areneb ka inimese suheteise inimesse. Eetiline tunne moodustub elust saadud piltide abil, eeskujude mõjutusel. See kindlustub, kui iluaistingute abil tajutakse head ilusana ja halba koledana. Hingekogemuste toel küpseb hindamisvõime, nii et inimene suudab ise moodustada käsitusi. Hindamisvõimet ei saa arendada otse.

Liikumine. Liikumise abil saab inimene tunde oma kasvatamisest, kogeb lisanduvat jõudu. Kehaliste harjutuste koostamisel tuleb arvesse võtta, et noor inimene tahab tunda, kuidas ta jõud kasvab. Liikumine peaks andma rahuldust ja rõõmu.

Kui eelmisel arenguperioodil oli laps teadvustamatu vormija, plastik, kes vormis oma keha, on ta nüüd teadvustamata muusik, kes musitseerib kogu oma olemusega. Muusikat kuulates muutub see ta sisemiseks rütmiks. Nii vormib välisilm lapse organeid. 9. eluaasta järel hakkab laps mõistma rütmi ja takti, meloodilisust. Ta ei jäljenda seda enam enese sees, vaid tajub kui ilmingut väljastpoolt.

Õpetus lähtub sel perioodil tervikuna enam kunstilisest kultuuridest, mis vähehaaval muudab tähemärgid abstraktseks.

9. ja 10. eluaasta vahel on lapse arengus tähtis pööre. Lapsel on erk vaist kasvataja olemuse suhtes. Tal tekivad uued küsimused, ta hakkab end selgemini eraldama ümbrusest, ka kasvatajast. Teist inimest hakkab ta tajuma olendina, kellel on temast erinev olemus. Oluline pole lapse küsimustele antavate vastuste sisu, vaid see suhe, mis küsija ja vaataja vahele tekib: kas võib täiskasvanule erinevates olukordades loota, kas teda ümbritsevad täiskasvanud, kellele toetud.

9-10 aasta vanuselt liitub kõik vaimselt toimiv lihaste kasvuga. Kehalise arengu keskpunktis on lihaskonna moodustumine, mis liitub hingamise ja vereringega. 12. eluaasta järel nõrgeneb lihaste arengu seos hingamise ja vereringega ning liitub lähemalt luustumisega, millele nüüd suundub kehalise arengu pearõhk. Oluline on muutus ka hingelises arengus – kohanemine välisilmaga.

Loodus. Märgatav kandvus lapse teadvuse arengu seisukohalt. 10-12 eluaasta vahel suudab laps eriti hästi sisse elada elusa looduse seostesse ja tervikusse. Tõelustaju algab elusast loodusest. Varem personifitseeris laps ka elutut loodust, ta maailmapilt sisaldas vaid elusaid olendeid. Kasvatajal tuli kõike elustada, pakkuda lapsele muinasjutte, legende, kus taimed räägivad, olendid käituvad moraalselt jne. Mida enam kasvataja seda suudab, seda enam ta mõjutab last ja laps kogeb oma ühtsust maailmaga. 10-11 eluaastal hakkab ta end maailmas eraldama ja teda tuleb looduse mõistmisel juhendada. Esimesed mõistmise vormid on kausaalsuhte taju ja analoogiasuhte taju nt. Inimese ja looma vahel.

ARENG 14-21 ELUAASTANI

Murdeeaga liitub kogemus, mida eksistentsiaalfilosoofia on kujutanud kui inimese põhikogemust: murdeealine tunneb end tuttavast ja turvalisest maailmast võõrasse ja ähvardavasse heidetuna. Ka temas toimub võõraid asju. Kardina tagant pääsenud hingejõud tormavad külma välismaailma. See situatsioon äratab kahesuguseid reaktsioone :

- ühed pööravad sissepoole ja elavad eneses toimuvate muutuste sees;

- teises tekib mäss välisilma vastu, mis näib mõistmatu.

Murdeeas on inimene küps moodustama omi arvamusi asjadest, mida ta varem oli vaid õppinud. Ent midagi hinnata ja võrrelda võib alles siis, kui on piisavalt ainest kogutud. Küpse mõtlemisega kaasneb ka austus selle vastu, mida teised on mõelnud. Iga hinnang, mis pole ehitatud laia teadvuse pinnale, kuhjab kive hindaja teele. Igal hinnangul on mõju, ta loob eelarvamusi. Noorel inimesel peab tekkima vajadus enne uurida ja õppida, siis hinnata. Vaid hingeruumi vaba arengu korral võib inimene tõeliselt vastu võtta kõik, mis eeldab puhast mõtte-elu, arvutamisvõimet ja vaba mõistmist.

Kasvatus peab aitama käsitada ja mõista nähtut, tuntut, kogetut, võtta vastu kogemusi sellistena, nagu neid pakutakse. Seetõttu tuleb kasvavat inimest enne suguküpsust säästa teooriatest ja pearõhk asetada sellele, et ta avatuna ja eelarvamusteta võtaks vastu elamusi. Ka hoiakuid tuleks vastu võtta eelkõige tunnetega. Laps peaks saama kuulda erinevaid, vastandlikkegi väiteid, tarvitsemata teha valikut. Kasvataja peaks tema taolist positsiooni arendama.

Veel peab ta olema teadlik, et autoriteetide aeg on möödas. Nüüd on kasvatajal asjatundja väärtus. Ta peab suutma vastata noorte küsimustele, miks maailm on nagu on.

Uue põlvkonnaga kaasnevad uued soovid, nende täitumine aga eeldab nüüdismaailma mõistmist. Kui õpetus ja kasvatus ei suuda noorte küsimustele vastata, järgneb tugev sisemine vastulöök ja noor inimene kaotab maa jalge alt. Hinge täidab pettumus, tusk, lootusetus. Noort peab aitama looval viisil välismaailma lülituda ja leida siin oma paik.

Sugupoolte vaheline armastus on vaid üks osa laiemast hingejõust, mis kasvatuse toel tuleb esile hingekeha vabanedes. Ärkab üldinimlik tunne, mis eristab meheks ja naiseks. On tähtis, et kasvatus ei rõhuks seda eristumist. Seetõttu õpivad Steinerkoolis poisid ja tüdrukud koos.

Noorusea kasvatuse mõte on just üldinimliku arengu toetamine.

KASVATAJA VASTUS ARENGUNÕUDMISTELE

Väike laps vajab täiskasvanu turvalist füüsilist lähedust ja piisavalt situatsioone, mida jäljendada. Mäng loob kindla aluse kõigele hilisemale ja ka toimimisele täiskasvanueas. Tuleb toetuda lapse enese produktiivset tegutsemist, anda ruumi kujutlusvõimele nt. mänguasjade kaudu.

Alates 7 eluaastast vajab laps täiskasvanu hingelist tuge.

Klassijuhatajas, kes 8 aasta jooksul käib klassiga läbi tähtsad arenguetapid, moodustub turvaline tugi, töö korraldaja, praktiliste probleemide lahendaja. Õpetaja annab tööle vajaliku rütmi. Töö sisu muutub vastavalt õpilase arenguetappidele. Õpetajal on nägemus klassist kui tervikust. Õpetajast saab lapsele loomulik autoriteet.

Värvide, häälte ja vormide kogemist saab harjutada kunstilises toimimises. Selle seaduspärasused ja harmoonia tasakaalustavad last ja teevad ta vastuvõtlikust. See mida lapsele tahetakse õpetada, antakse piltidena – nii tekib motivatsioon teada saada.

Lapsel on loomulik tarve saada austust, rahu, kindlustunnet. Laps, kes pole saanud areneda oma hinges ilu austavad hoiakuid, jääb tunde-elult vaeseks ega pole ise võimeline andma soojust ja kaitset. Õpetajast on lapsele tugi, mille abil tema enese sisemine kindlustunne saab rahus kasvada.

Ala-astme koolituse tähtsaim ülesanne on lapseeas kätkenud eelduste kaitsmine ja edasiaitamine, et need küpsetaksid ja et neist moodustuksid iseseisva toimimise kasutamiskõlblikud tööriistad. See protsess nõuab autoriteedi kaitsvat juuresolekut.

Murdeea lähenedes peavad kasvatajad nägema oma asendi muutust õpilase silmis, laskma neil toimida üha iseseisvamalt. Suhe õpetajasse muutub suhteks töösse. Kasvataja peab võõrana tunduva välisilma lapsele omaseks tegema, äratama huvi selle vastu. Lapse kujutusvõimejõud ületab kuristiku, mis avaneb välise ja sisemise vahel. Selleks tuleb tal lasta kaasa elada mitmesugustele konkreetsetele maatöödele, leiva küpsetamisele, algupärastele käsitöödele, majaehitusele jms.

Paljud elus kohatavad ülesanded nõuavad ühistööd. Üla-astme koolituse ülesanne on valmistada õpilasi nende tulevaseks eluks ette nii sotsiaalselt kui ka teaduslikult. Iseseisvas otsimises ja ühistöös sünnib ühine ja selles võrsuvad terved sotsiaalsed jõud. Õpetaja otsib koos õpilastega.

Mured-eaga kaotab laps võime alustada ümbritsev ilm meelekujutluse abil elavaks ja ta avastab, et osa maailmas on elutu. Kool annab noortele võimaluse sellega tutvuda füüsika, keemia, hääle- ja värviõpetuse jms. kaudu. Geomeetria annab piltliku näite viisist, kuidas lapsepõlve kujutluselamus muutub põhjus-tagajärg suhteks.

Üla-astme õpetaja ei seisa õpilaste ees, vaid on koos nendega, ehkki sammu võrra neist eespool. Samas on ta meister, mingi kunsti valdaja, kellelt õpilane saab nõu. On tekkimas teise inimese austamisel põhinev vaba suhe – kumbki õpib kummaltki.

Koolist tulnud noor peab oskama end ühiskonda sobitada. Ühiskonnal on ka eksikäsitusest lähtuvaid nõudmisi, millele ei tohi järele anda. Kool peab arvestama, et näiliselt täna praktilistena näivate nõudmistega pole homme enam midagi peale hakata.

Mida kasvatus kasvatajalt nõuab? Kasvataja peab jätma kõrvale oma isiku ja meeleolu, suuta avatuna ja selgelt näha laste seisundit ja tarbeid. Kasvataja peab end harjutama last ära kuulama.

Täiskasvanu annab liiga tihti maad intellektile ega arvesta, et tema ees on kasvav vaim, kes tahab areneda oma olemuse kohaselt.

Kasvatussituatsiooni mõõdupuu ei saa olla kasvataja ega ühiskond, vaid lapse vaimne kasv. Õpetaja toimimine olgu ebaisekas – see on tähtis omadus, mis loob klassis ja koolis terve õhkkonna.

Murdeeas arenevad tunded, huvi, mõtlemine konkreetsuse kaudu. Õpetaja teeb lastega näitemänge – sisseelamine teisse rolli aitab subjektiivsuse ahtatest piiridest väljuda.

Üla-astmes püütakse töötada iseseisvalt mõeldes ja tervikut haarata. Vaadeldakse näiteks ilmingute arengut varasematest vormidest tänapäevani. Noor inimene pühendatakse võimalust mööda mitmekülgselt majandustehnoloogiatesse. Kunstiteadus käsitleb uue nurga alt alasi, millega õpilane kogu kooliaja on kokku puutunud. Õppeplaan sisaldab kunstiajalugu, sõnakunsti, muusikat, arhitektuuri. Praktilisi ja kunstiaineid on tunniplaanis endiselt, õpetus püüab lapsi harmooniliselt kokku viia inimolemuse eri pooltega.

STENER-KOOL PRAKTILISELT

Printsiibid. Arvestatakse inimese kui tervikuga, areneva inimesega.

- õppeainete ülesanne pole selles, et nad saaksid selgeks. Igaüks neist on eelkõige arenguimpulss. “iga asi õigel ajal ja õigel viisil”. Õppeprotsessis on koguaeg haaratud lapse kogu olemus.

Õpetus on diferentseeritud ja paljudes eri vormidega, igale lapsele saab anda talle sobivaid ülesandeid. Õppeprotsess pole ära õppimine, vaid teadmise loomine koos õpetajaga.

- lapsest soovitakse teha kunstnikku ja kogu õpetus käib läbi kunsti. Ei õpetata kirjutama, arvutama, lugema, aluseks on elamus. Elamuse alus on õpetaja sõna. Kunstilised harjutused kasvatavad inimesest tervikut. Nad arendavad keskendumisvõimet ja annavad tunde-elule tasakaalu. Lapses arenev kunstiline taju on seemneks täiskasvanumõtlemis-hindamisvõimele, areneb võime näha asjade tuuma ja sügavust, tekib isiklik suhe piltida ja loodusega.

- Steinerkoolis ei ole õpikuid, on suurte valgete lehtedega vihikud. Õpikud on vaid võõrkeeltes. Algul kantakse sinna õpetaja jutt ja joonistatakse ise, vanemais koostatakse tekstid iseseisvalt kirjanduse abil. Püsiv õpetus ei tule inimesse väljastpoolt, vaid kasvab seest. Isetegemine, praktiline ja kunstiline läbivad kogu kooliaega.

- Kõiki aineid (v. a. keeled ja võimlemine) õpetab 8 aastat üks ja sama õpetaja. Nii õpib ta põhjalikult lapsi tundma ja juhib nende arengut võimalikult individuaalselt. Iga päev mõtleb õpetaja iga õpilase peale ja teeb ettepanekuid. Päev algab rituaaliga, mis annab õpetajale võimaluse aistida kogu klassi, olla kontaktis iga lapsega ja ka kõigega korraga. Vahetu kontakt lastega kestab läbi tunni, sest lastel pole nina raamatus. Õpetajat juhib inspiratsioon ja intuitsioon, iga päev tuleb tal uuesti planeerida

- Hindeid ei panda. Seda võimaldab õpilaste põhjalik tundmine. Tunnistus antakse kevadel ja see sisaldab õpetaja hinnangu, mis on positiivselt suunitletud. Esimestes klassides saavad selle vanemad, hiljem õpilased – väike isiklik runo või jutuke õpetajalt.

- Klassis on koos heterogeensed, nõrgad, tugevad, erineva sotsiaalse päritoluga lapsed. Tekkivad konfliktid lahendab õpetaja. Eksameid ei ole – õpetaja moodustab enesele pildi õpilaste teadmistest-oskustest. Klassis kordama ei jäeta. Klassist moodustub ühtne sotsiaalne miniühiskond. Erinevad tüübid töötavad koos nagu mujalgi elus.

- Sari-õpetus. Peale keelte õpetatakse kõiki aineid 3-6 nädala pikkuste sarjadena, kaks peaaine tudi päevas. Peatunnid on hommikul, hiljem tulevad keeled, käsitöö, maalimine, liikumine. Emakeele tunnis on aineks need teemad, mis parajasti muudes ainetes sarjadena käsil. Joonistamine liitub kõigi ainetega. Sarjadega liituvad õppekäigud loodusesse.

- Igal klassil on oma kindel klassiruum.

- Esimesest klassist alates õpetatakse vähemalt kaht võõrkeelt. Esimestes klassides alates õpetatakse vähemalt kaht võõrkeelt. Esimestes klassides ei õpita grammatikat, ega kirjapilti, vaid elatakse sisse keele häälikuisse ja õpitakse sõnu läbi mängu ning situatsioonida.

- Kõik lapsed mängivad plokkflööti ja pooled süvendatult mõnda muud instrumenti, suur tähtsus on muusikaringidel, kooridel, orkestritel, liikumis- ja käsitööringidel. Paar korda aastas on lastepeod karnevalid ja eraldi oma klassi peod. Korra veerandis näidatakse koolile, mida oma klassis osatakse.

- Koolis ei tarvitata audiovisuaalseid vahendeid (v. a. keeleõpetuses). Arvutiõpetust ei alustata klahvidest, vaid põhimõttest. Selgitatakse, miks ta on tulnud, mida tema abil saab teha, kuidas koostatakse programme. Liigset masinate kasutamist püütakse koguni takistada.

- Side koduga on tihe. Palju on vanemate koosolekuid, õppusi, korra aastas käib õpetaja iga lapse kodus. Kodu ja kool püüavad lapse kasvamisel järgida samu reegleid. Austus lapse vast seisneb nõudlikkuses, aga see nõudlikud on põhjendatud, nõutakse õigeid asju.

ÕPPEAINETEST

Iga aine õpetamine on põhjendatud, kogu aeg on olemas seos ümbrusega, elavate protsesside vaatlus. Igasugune õpetus algab tervikust. Nt. kiviõpetus: millised kaljud on olemas, milline maastik moodustub, milliseid erinevaid kive ja mineraale leidub ja kuidas neid uuritakse. Ajaloo õpetamisel vaadeldakse, mis on antud ajaloo etapis tähelepanuväärset, millised on olnud tähtsad impulsid ja kes tähtsad isikud.

Peaained: emakeel 1.-9. kl., keskkonnaõpetus 3.-4.kl., ajalugu ja ühiskonnaõpetus 5.-9. kl., matemaatika 1.-9.kl., füüsika 6.-9. kl., keemia 7.-9. kl., looduslugu jaguneb: loomaõpetus (4.-8.) inimeseõpetus (7.-8.), taimeõpetus (5.-8.); bioloogia 9.kl., maateadus 4.-9. kl., kunstiõpetus 9. kl., tehniline käsitöö 9. kl., maateadus4.-9 kl., kunstiõpetus 9. kl.

Pärastlõuna-sariained: tekstiilikäsitöö 9. kl., tehniline käsitöö 9. kl., voolimine9. kl., esmaabi 9. kl., kodumajapidamine 9. kl.

Nädalatundidena: usuõpetus, inglise keel, rootsi keel, kujutav kunst, muusika, liikumine (eurütmia ja eraldi võimlemine), käsitöö.

9. klassis ökoloogialaager lapimaal, 10. klassis põllumajanduslaager, 11. klassis majanduslaager mingis ettevõttes, 12. klassis kultuurilaager mõnes Euroopa kunstilinnas. Siis valmib ka küpsustöö teaduse, kunsti või mõnel praktilisel alal ning esitatakse põhjalikult õpitud näidend.

Näiteid õppeainekäsitlusest.

Füüsika 6. klass. Hääleõpetus. Oma ümbruses kuuleme erinevaid hääli. Mida näitab inimhääl? Millal on inimene rõõmus, kurb, vihane jne. Valguse- ja värviõpetus. Valgus ja pimedus on vastandid. Kust valgus tuleb? Valgus ise on nähtamatu, kuid teeb maailma nähtavaks: vormid ja värvid tulevad esile. Meie silmad on valguse sugulased, sest suudavad tajuda värve, nad on otsekui vastus neile värvidele. Edasi o jutt prismast, varjudest, spektrist.

Soojusõpetus. Päike soojendab maad. Inimene loo oma soojuse, et kaitsta end külma vastu, soojuses suudab teha tööd. Siis sooja ja külma mõju looduses, katsed veega, rauaga, jahtumine. Edasi: elekter, elektrit me ei aista, ent tunneme kõikjal selle mõjusid.

Linnuõpetus. Soome püha linnud, soome muud linnud, mis linnule meeldib, tormilinnud, rannalinnud. Iga linnulugu juhitakse sisse runoga, vahel joonistatakse. Õpetuse sees eetilised kategooriad: märk, mis noaga puule teed, jääb temasse eluajaks, kuusk elab kauem kui sina.

Emakeel. Elasid neli venda: imperatiiv, konditsionaal, potentsiaal, indikatiiv. Kõneviise koheldakse kui erinevaid isikuid, kes jutustavad endast. Konditsionaal: Jos meillä olisi uusi talo. Potentsiaal: Veljet päättänevät rakentaa uuden talo. Keele grammatika saab elavaks mängides.

KOHANDAMISE LÄHTEKOHTI

On põhjust teha alguses selgeks, et küsimusi ei ole Steinerkooli üleviimisest algkooli, “koolist koolis”. Tavalise 9-klassilise kooli korraldus teeb selle võimatuks muu hulgas ka selle tõttu, et Steinerkooli üheks põhitingimuseks on kaugeleulatuv kooli ja õpetajaskonna omavalitsus, iganädalased õpetajate koosolekud (õppenõukogud), klassijuhatamise süsteem kuni 8-nda klassini, “luuletustunnistused” ja selged kõrvalekaldumised tavalise algkooli õppeplaanist. Need on kindlaks määratud Steinerkooli kohta käivates seadustes, määruses ja põhikirjas.

Teiselt poolt peab tunnistama teatava Steinerkooli ja tavalise algkooli eesmärkidest ja struktuuride samasuunalisuse olemasolu, muu hulgas ühtluskooli põhimõte selles mõtte, et Steinerkoolis ei soovitata õpilaste väljavalimist. Kool on oma põhistruktuurilt 12-klassiline ühtluskool. Kasvatuse vormilised eesmärgid on suurelt osalt samasuunalised. Ja sisuliselt pürib Steinerkool andma samu teadmisi ja oskusi kui tavaline algkool.

Olulisemad vahed valitsevad kasvatuse ja õpetuse meetodites, üldises ja ainealases didaktikas. Sellepärast on Steinerkooli kutsutud “metoodikakoolik”, millega tahetakse esile tõsta selle metoodikalist erinevust, samuti ka seda, et see ei ole “maailmavaate” kool, kus õpetatakse õpilastele erinevat maailmavaadet.

Kuna tavalises algkoolis valitseb põhimõtteliselt teatav õpetajapoolne metoodikaline ja didaktiline vabadus, oleks mõeldav , et Steinerkoolis väljaarendatud metoodikat ja didaktika põhineb teatavale antropoloogilisele lähenemisviisile, viisile vaadelda, käsitleda ja mõista inimest ja lapse arengut.

Võidakse ka öelda, et Steiner põhjalikum uuendustöö oli inimkäsituse (inimese mõistmise) arendamine. Tema lähenemisviis on lähedane tänapäevasele nn. fenomenoloogilise psühholoogi (või ka klassikalise psühholoogia, mida Soomes esindab nt. Snellmani psühholoogia) vaatlemisviisile. See erineb oluliselt tänapäevase mõõtva nn. positivistliku psühholoogia ja pedagoogika vaatlusviisist. Kui õpetaja võtab oma õpetamises omaks ainult teise lähenemisviisi, on suurim raskus Steiner-pedagoogika mõistmine ja kohanemine sel alal. Minu arusaamist mööda valitsevate mõtteviisidega ei suuda haarata mitte kõiki lapse olemuse ja arengu kasvatusliselt olulisemaid pooli.

Sellegipoolest on Steiner-peadgoogika tuuma õppimine pikaajaline protsess, see tähendab teistsuguse, “alternatiivse” vaatlusviisi saavutamist.

See võib tõepoolest toimuda suurelt osalt iseõppimise ja sellise rühmatöö abiga, mis on võimalik õpetajate hulgas ja kedagi asjatundjat abina kasutades harjutada.

Tundma õppimata Steiner-pedagoogika põhialuseks olevat vaatlusviisi, mille põhjal õpetaja võib suhtuda loovalt ja mõistvalt metoodikasse, toimub vaid irreaalsete menetluste üleviimine ja sünnib uus jäik metoodika. Teravdatult võib ütelda, et õpetaja võib “õppida” lugema oma meetodit (menetlust) lapse olemusest ja arengust.

Steiner-pedagogika lähenemisviis eeldab ka, nagu olen raamatus “Kasvatuse tingimused” täpsemalt põhjendanud, sellist vaatlemise õrnust, mida arendavad kunstilised harjutused.

Sellegipärast kuulub Steiner-pedagoogika õppimise hulka ka osavõtt kunstilistest harjutustest, mis lisaks arendavad ka õpetaja väljendusvahendeid.

KUNSTIKASVATUS KOOLIS

Õpetajad ja õpilased veedavad suure osa oma elust koolimajas. Töökoht avaldab aga mõju ka töö tulemustele ja püstitatud eesmärkidele. Kui kolimaja arhitektuur ja värvid on sobivalt valitud, siis on ka kasvatuslikke eesmärke kergem saavutada.

Milline siis on kool, mis väliselt vastab Rudolf Steineri ettekujutusele ja võimaldab elu viia tema pedagoogilisi mõtteid? Kõigepealt rõhutas R. Steiner alati Goethe värviõpetuse tähtsust, öeldes, et see on õpetaja jaoks tõeline varaait. See õpetus toetub teooriale, mille järgi erinevad värvid tekitavad inimeses erinevaid tundevarjundeid. Seda põhimõtet võib pedagoogikas edukalt ära kasutada.

Ruumi värv mõjutab seal olevaid inimesi. Steinerkooli esimese klassi õpilaste klassiruum – seinad, kardinad ja sisustus – on punastes toonides. Punane värv muudab toa soojaks, laps tunneb end turvaliselt ja hästi.

R. Steiner tahtis, et igas klassiruumis oleks mõni maal või reproduktsioon. Pilt peaks olema muinasjututeemaline. Niisugune sisustus avaldab lapsele kahtlemata mõju.

Kord on niisama tähtis kui mäng. Rudolf Steiner rõhutas, et pildid klassis seintel peavad olema korrektselt riputatud, nad ei tohi olla hajali ja hoolimatult kinnitatud. Iga detail klassiruumis on osa tervikust ja seega väga oluline, materjalidest tuleb eelistada looduslike materjale. Ilus ruum, ilusad pildid seinal, hea paigutus, puhtus ja kord, värske õhk – niisuguses ümbruses võib areneda tõeline pedagoogika.

Kaheteistkümne aasta jooksul töötavad lapsed töötavad lapsed igal aastal erinevat värvi ümbruses. Esimese klassi punase juurest liigutakse edasi Goethe värviringluses: oranž, kollane, kollakasroheline, roheline, sinakasroheline, sinine, sinakaspunane ja lõpuks õrn virsikuvärv, millega värviring sulgub.

Klassitubade pilditeemad oleksid järgmised:

1. klass – muinasjutud

2. klass – lood loomadest ja legendid

3. klass – taimede maailm

4. klass – loomad

5. klass – inimrühm, koostöö inimeste vahel

6. klass – inimene looduses

7.-8. klass – reproduktsioone Rafaeli ja Leonardo da Vinci töödest

9. klass – Giotto ja tema kaasaegsed

10. klass – holbein või Durer. Meresügavuste taimed ja loomad

11. klass – Holbein, Durer, Rembrandt. Pildid kaljudest, kunstiliselt kujutadud kaardid.

12. klass – Rembrandt. Füsioloogia ja anatoomia kunstis.

Pildiraamide kuju ja värv peaksid sobima pildi teemaga.

Milline on pedagoogilises mõttes hea arhitektuur? Ruumi kuju ja värvivalik peaksid kajastama seda ainet, mida selles ruumis õpetatakse. Iga detail peab vastama ruumis õpetatava iseloomule. Nii peaks muusikasaal, kus kuulatakse muusikat ja lauldakse, olema ka värvides ja ruumikujunduses musikaalne. Joonistamisklassis peaksid kesksel kohal olema valgus ja vari, värvid ja nende nägemine. Seal peab olema nii palju valgust ja avarust, et igaüks saaks töötada omaette. Arhitektuur peab rõhutama momendi vajalikke elemente.

Et koolimaja mõjuks kunstimaitsest arendavalt, tuleks ta kujundada mitmevärviliseks pildiraamatuks. Lapsed loevad seda raamatut ning viibivad ilusas pildimaalimas.

Ühes soome koolimajas on näiteks järgmised pildid. Aulas on 100 ruutmeetrine laseerimistehnikas kunstitöö, mille nimi on “jumal lõi inimese oma näo järgi”. Maailma loomislugu kujutaval pildil pääsevad hästi mõjule nii värvid kui ka kujundid. Esimese klassi seinal on aastaaegade puu – muinasjutt puust, mis elab korraga neljas aastaajas. Esimese klassi eesruumis õitseb õunapuu, teise klassi eesruumis on legendid taimedest, päkapikud ja võililled. Kolmandas klassis on pildid maailma loomisest, neljandas klassis loomadest. Viienda klassi eesruuni lõpus on Kreeka tempel sfinksidega. Kuuenda klassi pildi teemaks on Goethe värviringlus ja taimede muutused. Kõik need teemad on võetud läbivõetavatest õppeainetest.

Alumise korruse arstipunkti ooteruumis on voodi kohal kuusemetsa kujutis päkapikkudega. Vastuvõtutoa lükanduksel on suur õunapuu oks. Maalimisklassis on Goethe värviring laseerimistehnikas. Teraapiakabinetis on maal Tobiase legendi teemadel. Kogu koolimaja on täis maalinguid, mida pidevalt uuendatakse. Huvitav oleks teada, kas ka tulevastel inimpõlvedel õnnestub neid näha?