Waldorfpedagoogika   Lugemist   Kirjandus  

Lugemist viimati lisatud 20.02.2023 :  
Sügavamate arenguvajaduste mõistmine.epub
Adam Blanning

Kirjutama ja lugema õpetamise meetod waldorfkoolis


Kirjutama ja lugema õpetamine põhineb waldorfpedagoogikas lapse esimeste kooliaastate arenguperioodidel. Seepärast ei saa seda meetodit käsitleda lahus inimese üldisest arengust.

Steiner-pedagoogika puhul püütakse õpetada nii, et see toetaks lapse vanusele vastavat arengut ja annaks talle täieliku võimaluse end teostada.


Inimese varajase arengu põhietapid


Laps kogeb ümbritsevat teisiti kui täiskasvanu. Mida väiksem on laps, seda vähem suudab ta kogetut eristada ja määratleda, kuid seda täielikumalt elab ta ümbritsevale kaasa. Päris väike laps samastab end ümbrusega täielikult. Mina-vormi kasutusele võtmine viitab juba iseenda kogemusele, ümbrusest eraldumisele. Väikese lapse võime kõike jäljendada tulenebki võimetest end ümbritsevaga samastada. Matkides omandab ta esimestel eluaastatel kõik põhilised oskused. See on nagu jäämäe nähtamatu osa. Kõik see, mille eelkooliealine laps omandab muul viisil kui matkides, moodustab vaid jäämäe tipu. Lapse käitumisse ja kogu tema olemusse jätab ümbrus kordumatu jälje.

Väike laps ei suuda tegelikult selgituse kaudu mõista. Ta peab tegelikkust läbi elama, seda tunnetama. Aisting on lapse võti maailma. Kasvataja ülesanne on luua lapsele selles eas kasvukeskkond, mis rikastab ja arendab aistinguid. Ka lähedaste tunded, meeleolud ja mõtted saavad lapsele ta enese teadmata selgeks aistingute abil: hääle tooni, silmavaate, käe puudutuste kaudu.

Lapse elujõud väljendub ka välise aktiivsuses, reipuses ja liikuvuses. Vajadus tegutseda on lapsele kui loodusjõud, mida ei tohi vaigistada, sest selles tegevusvajaduses idaneb kogu hilisema aktiivsuse seeme, nii välimise kui ka sisemise tegevuse innustaja. Seda tegutsemist stimuleerivat jõudu nimetatakse steinerkoolis tahteks ja selles tähenduses kasutatakse mõistet "tahe" ka antud artiklis.

Kooliküpsesse ikka jõudmisel astub laps uude arenguetappi. Kui koolieelikul on arengu raskuspunkt tahte kujundamisel, siis kooliküpsuse saabumisel nihkub see tundeelu valdkonda. Väikelapse tundeelu on sõltuv tema ümbrusest, nagu loode on sõltuv oma ema õhust ja kõigusoojane päikese soojusest. Tunded mõjutavad aistinguid, olgu need nälja, inimliku soojuse või ümbritseva ilu aistingud. Kooliküpsusega muutub lapse tundeelu rohkem seesmiseks. Varem voolasid ümbruse meeleolud lapse avatud hingest läbi ja kujundasid seda, nii nagu valgus, niiskus ja maapind kujundavad taimekest. Nüüd eraldub lapse tundeelu ümbrusest.

Nüüd ei ole laps vahetutest aistingutest sõltuv. Ta võib pidada tõeseks ja omandada kõik selle, mille kohta tal tekib oma seesmine tunne. See ei kehti definitsioonide ja mõistusele toetuvate selgituste kohta. Elav, kujunditerohke kirjeldus ja fantaasiat elustav jutustus äratavad tunde, mille kaudu laps võib end liita kuulduga. Tunne, seesmine aisting, on kooliealise lapse võti maailma(kuni murdeeani). Sellel arenguperioodil toetub kogu steinerpedagoogika lapse loomupärasele sisseelamisvõimele.

Fantaasia on sisseelamisvõime väljendus. Kooliteed alustava lapse fantaasia avab talle piiritud rikkused. Mängud on sihikindlad ja nende kaudu sukeldub laps üha uutesse maailmadesse. Voodi võib muutuda laevaks ja kanalisatsiooni auk maa-aluse riigi peasissekäiguks. Seda lapse elu rikkust ja samas ka loovat võimet tuleks koolis igal võimalusel toetada. Murdeeas kuivab muinasjutuline maailm iseenesest kokku ja virguv noor hakkab märkama elu argipäevast poolt. Nüüd saab loov fantaasia liikuvaks mõtlemisvõimeks.

Alles murdeeas küpseb iseseisva mõtlemise võime. Selle üheks ilminguks on kriitilisuse tekkimine. Kriitika on iseseisva mõtlemise esimene vili. Varem oli lapse mõtlemine autoriteeti arvestav: ta mõtles nii nagu isa, ema või mõni muu tema poolt lugupeetav isik ütles. Enne murdeiga vajab laps autoriteeti niisama palju kui koolieelik matkimist. Kasvataja soodustab lapse arengut - ka intellektuaalset - kõige rohkem, kui ta enne murdeiga ei toetu lapse väljakujunemata mõtlemisvõimele.

Murdeealine laps suudab maailma ette kujutada mõtlemisvõime abil. Nüüd võib ta erinevaid ilmingud ka mõistete abil mõista. Ta on loomu poolest uudishimulik ja soovib maailma kohta teadmisi hankida, kui teda liiga vara mõistete, definitsioonida ja teadmistega üle ei ole küllastatud.

Nii võib inimese varajase arengu jaotada kolme üksteisest kvalitatiivselt erinevasse arenguperioodi, millest igaüks kestab umbes seitse aastat. Esimesel neist on arengu raskuspunkt inimliku tahte arendamisel, aisting ja matkimine on seda arengut suunavad faktorid. Teine periood on tundeelu areng, mil fantaasia ja autoriteedi roll on kesksel kohal lapse elus. Kolmandal perioodil areneb mõtlemisvõime, mida toidab loomulik huvi elu vastu. Nende kolme arenguperioodi raames on muidugi mitmeid individuaalseid erinevusi; iga perioodi eripära tuleb ilmsiks järk-järgult. Eelmise perioodi viimastel aastatel võib juba märgata järgmise perioodi lähenemist. Uue arenguperioodi esimestel aastatel ilmneb eelmise perioodi tunnuste järelkajasid.


Liigutusest kujundini


Kooli tulles on tervel lapsel loomupärane omadus tegutseda, liikuda ja matkida. Need omadused soodustavad lapse õppimist kolmanda klassini. Pikaajaline vaikselt istumine ja intellektuaalne tegevus väsitavad ja pärsivad lapse arengut. Tegevusetud käed-jalad muutuvad rahutuks ja liigutused närviliseks. Väikesed värvitud tähed ei anna jäsemetes pulbitsevale elule küllalt võimalusi väljaelamiseks.

Selles seisnebki paljude laste esimene raskus. Tähemärkide kujutamine on tihti raske ja käsi kogenematu nende maalimisel. Kõverikud kargavad paberile vallatult ja valesti.

Steinerkoolis püütakse enne tähtede õppimist arendada nii kujundusvõimet kui ka käelist vilumust. Selle jaoks on välja töötatud õppeaine: vormijoonistus. Lapsed suunatakse mängule või muinasjutule toetudes põhikujundite (-vormide) juurde (ring, kaar, sirge, spiraal, kolmnurk…) Jalgadega kõnnitud teed kujutab iga laps hiljem käega õhus ja pärast suurelt paberil. Õpetaja hoolitseb selle eest, et lapsed joonistaks suurte, jõuliste, selgete liigutustega, soovitavalt eredavärvilise rasvapliiatsiga. Kujundi nõrkus viitab tihti lapse kujutamisraskusele ja joone nõrkus käe vilumatusele. Kujund moodustub seesmisest kogemusest, mida väljendatakse kätega. Kujunditega koos areneb kujutamisvõime. Samas hakkab kaduma väikesele lapsele omane kaootilisus ja oskamatus jäsemeid valitseda. Paljud mõttetud takistused kõrvaldatakse lapse õnnestumise teelt.


Pildist täheni


Kuna kirjutamine on puhtalt käetöö, tähtede joonistamine, toetub waldorfpedagoogika liigutuste aistingule ja matkimisvõimele. Tähtede ja kirjutamise sisu õpetamine on vastavuses lapse oma sisemaailmaga.

Tähtedega saab laps tuttavaks õpetaja jutustuste kaudu, milles kajastub iga tähe iseloom. Põrisev "R" võib välja kasvada rongist, "S" sisalikust, "T" aga tutist. Ilma kiirustamata võib laps igasse tähte eraldi sisse elada. Esimesel päeval jutustab õpetaja näiteks julgest kuningapojast, kes päästab lohe kätte sattunud printsessi. Õpilased joonistavad vihikusse suure pildi kuningapojast, kes, mõõk käes, sööstab võitlusesse elajaga. Õpetaja joonistab eeskuju tahvlile ja hoolitseb selle eest, et ka õpilastel sarnaneb see K-tähega. Järgmisel päeval tuletab õpetaja lugu meelde ja õpetaja juhib laste tähelepanu sellele, kuidas sõna "kuningapoeg" kuuldub: KU…K… nüüd näitab õpetaja, et kui täiskasvanud seda sõna kirjutavad, joonistavad nad sammuti selle kuningapoja pildi, kuigi veidi lihtsustatul kujul. Õpetaja selgitab klassile, et "kuningapoja" esimene häälik ja märk "K" vastavad teineteisele ning et sõna "kuningapoeg" kirjutatakse, kujutades seda pilti sõna alguses. Alles nüüd jõuab õpetaja selleni, et seda märki võib kasutada alati, kui sõna algab häälikuga "K". See on jäänud meie tähestikku otsekui mälestus sellest vaprast kuningapojast, kes päästis printsessi.

Õpilased joonistavad nüüd eelmisel päeval vihikusse joonistatud kuningapoja kõrvale K-tähe, et ise näha seda sarnasust. Ei ole paha, kui lapsed veel järgnevatel aastatelgi K tähe mõõga või krooniga kaunistavad. Need kaovad omal ajal; kõige tähtsam on see, et lapse jaoks ei ole täht seosetu märk.

Õpetaja võib klassi hästi tundes kaaluda, kas tasub veel samal päeval näidata, et kuningapoja pilt võib ette tulla ka sõna keskel. Õpilased võivad ise selliseid sõnu mõelda. Lapsi tuleb õpetada sõnas häälikuid eraldama. Paljud kirjutama õppimise raskused peituvadki siin.

Fantaasiale toetuva jutustuse kaudu tunnetab laps ise pilti omamoodi. Kui õpilased on omandanud õige suhte tähemaailmaga, siis võib eelmistele lugudele viidates õpetada viimaseid tähti palju kiiremini. Kuid lapsed armastavad tähejutustusi ja kui vähegi aega on, võiks siiski iga tähe kohta loo mõelda. Niiviisi võtavad ka need lapsed aktiivselt õppetööst osa, kellel tähed juba selged on. Jõudes pildi juurest tähemärgini, käime tegelikult läbi kogu piltkirjast tähemärkida arenemise ajaloo.

Konsonantide ja vokaalide iseloom, seega ka nende õpetamine on väga erinevad. Võib-olla tuleb see erinevus kõige paremini esile onomatopoeetilistes sõnades ja hüüdsõnades. Onomatopoeetilistes sõnades ehitavad just konsonandid vajaliku pildi: R-tähega võib kujutada pöörlevat, ringlevat; K-tähega torkivat, löövat; T-tähega ettepoole tormavat. Vokaalid on seesmise tunnuse tähed (ühe vokaali muutus annab sõnale hoopis teise tähenduse). Vokaal võib olla ka hüüdsõnaks: AA väljendab imetlust, OO hämmastust, EE tõrjumist. Kui konsonantideni jõuame väliste piltide kaudu, siis vokaalid on meie seesmise hingeliigutuse märgid.

Õpetaja juhib laste tähelepanu sellele, et imestades hüüame me tahtmatult "Aa!" Selletõestuseks võib klassi tuua paberisse pakitud lillekimbu ja see avada. Õpetaja võib rääkida mõne loo sellest, kuidas laps imestades käed on tõstnud ja "Aa!" hüüdnud. Imestav inimene justkui avaneb ja sirutab käed välja, et imestus temast välja voolaks.

Järgmisel päeval tuletab õpetaja eelmises tunnis räägitut meelde ja näitab, kuidas täiskasvanud A tähti kirjutavad. Tegelikult joonistavad nad pildi sellest, kuidas imestus neist välja voolab. A on pilt imestusest, avatud käsivartest. Samas võib kohe lisada, et kõik me endast ära ei anna ja sellepärast joonistame tähele ristkriipsu peale. Arenev tundeelu mehhanism võimaldab lapsel õpetajat hästi mõista ja temast aru saada.

Vokaale on kasulik õpetada enne konsonante. Tundeelule toetuvad vokaalid on lapsele sel perioodil väga lähedased ja kergesti mõistetavad. Kõik vokaalid tulevad mingist hingeliigutusest: U tõmbab koomale, just nagu siis, kui me midagi võõristame, E ristikriips väljendab vastuseisu, O on imestuse väljendaja, niisama ümar kui meiegi imestades. Vokaalide õpetamisel lastakse lapsel esimesel päeval joonistada pilt, mis selle tähe tunnet väljendab. Pildil on laps, kes oma liigutusega väljendab midagi. Sellest liigutusest kasvab järgmisel päeval välja täht.


Matkimise kaudu kirjutamine


Kirjutamist võib hakata õppima juba enne kõikida tähtede selgekssaamist. Õpetaja joonistab tähti tahvlile ja õpilased matkivad teda. Lapsed kriipseldavad oma vihikutesse "konksukesi" ja on väga rõõmsad, kui kodused kirjutatu sisust aru saavad. Nii saab laps esimese kokkupuute kirjutamisega ja talle hakkab selguma ka kirjutamise-lugemise mõte ja olemus.


Lugema õppimine: tervikust osadesse


Matkimise kaudu kirjutamine peab olema põnev, algusest peale tuleb õppida terveid lauseid, tuttavaid luuletusi, mitte üksikuid sõnu. Meeldiv sisu valgub teksti, kirjutatu saab rühmitatud sõnadeks ja sõnad tähtedeks. Kirjutatut loetakse koos (libisev lugemine). Õpetaja kujutab luuletust tahvlil, õpilased püüavad seda oma vihikusse järele teha. Tasapisi hakkavad tähemärgid kokku sattuma kõnes kuulduva häälikuga. Huvitav sisu aitab meelde tuletada ka ununenud tähemärkide häälikuid. Kirjutamisest hakkab kujunema lugemisoskus, tuttavad tähemärgid tulevad esile ja moodustuvad sõnadeks. Nii nagu kujund aitab leida puuduva tähe, aitab sisemine hääl leida õiged häälikud. Lugema õppimine küpseb matkimise, kirjutamise, seesmise tunde ja libiseva lugemise abil üheks terviklikuks oskuseks täiesti spontaanselt. Umbes samamoodi õpib täiskasvanu lugema võõrkeelset kirjandust. Alguses konsulteeritakse lauseid sõnaraamatu abil ja lugemine ei lähe kuidagi. Siis visatakse sõnaraamat käest ja algab tundmatu teekond võõraste sõnade tihnikus. Lõpuks hakkab mõte tuttavatele sõnadele teotuses tasapisi selguma. Samal hetkel hakkab ka lugemine minema, tundmatud sõnad saavad sisust sõltuvalt oma tähenduse. Tervik täiendab osi.

Õpetaja peab hoolega jälgima, et ka elava fantaasiaga lapsed õpiksid täpselt lugema. Sageli täiendab fantaasia sõnu enne kui on korralikult järele vaadatud, mida loetakse.

Õpetaja võib lastega mängida sõnamerest sõnade püüdmise mängu. Kalad tulevad merest nähtavale kord pea ees, kord selg ees, kord vilksatab saba - nii ka sõnad. Õpetaja hakkab sõna tahvlile kirjutama näiteks keskelt ja õpilased püüavad arvata, mis sõna sellest tuleb. Iga uue tähega võimalused vähenevad. Kui kogu sõna on välja tuleb, on elevus suur.


Kirjutama ja lugema õppimise ajast


Kui lapsed õpivad kõigepealt matkimise kaudu kirjutama ja alles kirjutamise kaudu lugema, omandatakse lugemisoskus väga erineva ajaga. Tavaliselt õpivad lapsed lugema esimese klassi lõpul, kuid see võib vabalt juhtuda ka alles teises klassis, lõplikult kolmandas klassis. Lapsed, kes õpivad teistest hiljem lugema, ei tarvitse olla sellest ebameeldivalt häiritud, sest nad saavad ikkagi õppetööst osa võtta. Lapse terve arengu ja hiljem kogu elu seisukohalt on tähtsusetu, kas ta õpib lugema aasta varem või hiljem. Arengu väärtus on neil aastatel muus kui lugemisoskuse kaudu avanenud maailmas. Sel perioodil on kõigutamatu eneseusaldus - tunne, et ta kõlbab just sellisena kui ta parajasti on - lugemisoskusest tähtsam.

Kui laps ei õpi veel esimeses klassis lugema, ei ole põhjust muretseda. Tegemist võib olla seda tüüpi lapsega, kes viibib kauem magusas lapsepõlves. On lihtsalt õnn, kui elu võimaldab sel lapsepõlvel jätkuda, sest siit saab lapse eluteele kaasa moonakoti, mida täiskasvanuna enam täiendada pole võimalik. Liiga vara püüab meie kultuur katki rebida seda aega, lühikest ja lõbusat lapsepõlve.

Steinerkoolis võib lugemine aega võtta ükskõik kui kaua, sest õpetus ei tugine õpikutele, vaid elavale sõnale. Töövihikute tekstid kirjutatakse esimestel kooliaastatel tahvlilt vihikusse. Lühikesi tekste võivad õpilased hakata kirjutama juba teises klassis, igaüks oma mõõdupuu järgi. Üks õpetaja abil kirjutatud lause võib mõne õpilase jaoks olla kiitust vääriv sooritus. Kirjavahemärkidele ja poolitamisele ei tasu alguses tähelepanu pöörata. Õpetaja ise kasutab tahvlil kirjavahemärke, kuid lapsed õpivad neid hiljem. Alles kolmandas klassis, kui kirjutamine juba sujuvalt läheb ja erinevad kirjutusviisid on üsna tuttavad, puututakse kokku ka kirjavahemärkidega.

Esimeses klassis kasutatakse ainult suuri tähti. Kirjutama ja lugema õppimist ei tasu erinevate kirjade tutvustamisega segaseks muuta. Alles teises klassis tulevad kirjatähed kui suurte tähtede "väikesed vennad" või "igapäevane riietus" või "päkapikkude töötähed". Alles kolmandas klassis ulatavad tähed üksteisele käed ja ühinevad seotud kirjaks.

Kirjutama õppimise eri etappidesse kuuluvad ka erinevad töövahendid. Esimese klassis kirjutatakse laiade värvikriitidega suurtesse vihikutesse. Teises klassis trükitähtede õppimisel võib kasutusele võtta värvipliiatsid ja väiksema, joonistusvihiku suuruse töövihiku. Kolmandas klassis tuleb kasutusele täitesulepea, et harjutada ilusat kirja. Pastapliiatsit ei soovitata kasutada enne, kui käekiri on välja arenenud.


Kirjaviisid


Nii üksikuid tähti õpetades kui ka hiljem kirjutades suunab õpetaja oma eeskujuga ja nõuandega õpilasi kirjutama suurelt, nõtkelt ja tahtejõuliselt. Sellega saavutatakse õpilase täielik hõivatus tegevusest. Kõhnad ja väetid tähed võivad paberile hoolimatult tekkida ja tegija enda külmaks jätta.